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1、课堂教学诊断改进系统的重建上海市教育科学研究院胡庆芳一、课堂教学研究的国际视野 课堂教学研究一个永恒的主题就是追求其有效性。有效教学(effective teaching)的理念起源于20世纪上半叶的教学科学化运动，其主要目的就是探究什么样的教学是有效的教学。国外对教师有效行为的早期研究主要围绕这样两个问题展开，即：什么样的教师是有效的教师？什么样的教学是有效的教学？这些研究把焦点集中在教师的人格因素上。 20世纪6080年代，教师的个性与教学有效性之间关系的研究倾注了广大研究人员的“极大热情和兴趣”1。比如，帕凯(Parkay)就发现，教师的个性可以反映出三种不同的教学风格2：1教师注重教学
2、控制，师生之间的交往与情感距离比较远；2教师不仅对学生保持接受的态度，而且关注他们智力和情感的发展，师生之间的互动充满人情味和支持性 3教师追求生成性和成就感，强调预设知识内容的掌握，并笃信充分准备和工作努力的教师就会成功。 随后的研究把注意力转移到教师在课堂里的教学行为上，不过，这类研究以描述性为主。总的来说，国外20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”。20世纪60年代以后的研究开始密切关注教师的课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的关系；而当今的研究越来越集中在那些影响课堂教学有效性的、教师的关键行为(key behaviors)上。其
3、中最为突出的就是日本60年代以来深入推进的课例研究，这种研究特别关注课堂教学的实际，针对教学过程所出现的问题进行诊断和改进。之后，这种研究范式开始在美国诸州得到推广。 20世纪90年代以来，关于教师有效教学的研究开始转向对有效教学标准的关注。美国教育、多样性和高质量研究中心(The Center for Research on Education，Diversity & Excellence)是美国教育部教育研究和发展司(The Office of Educational Research and Improvement)资助、加利福尼亚大学承办的一个学术研究机构。该研究中心历经五年时间，走访
4、了美国的各个州、各个民族群体的聚居地，以各种形式，比如小规模访谈、大规模讨论等，跟各个领域的人进行交流，包括研究工作者、行政管理者、教师、学生、家长、企业雇主等，最终，1998年该中心发表报告提炼出了有效教学的五大原则3：1教学是师生一种合作性的和生成性的活动(joint productive activity)；2教学的过程是一个通过对话使学生积极参与的过程；3教学使学生在校的学习与他们的生活产生联系；4教学引导学生进行综合思维(complex thinking)；5教学以课程为媒介使学生语言和读写水平得到提高。 从美国“教育、多样性和高质量研究中心”提出的有效教学的五大原则来看，第一个原则
5、是着眼于教学过程的质量特征即生成性(productive)，第二、第三个原则是着眼于教学的基本策略，即交流互动和与原来的经验相联系，第四、第五个原则则是着眼于教学的目标，即综合思维能力(complex thinking)和语言运用能力。这就为我们进行课堂观察提供了关键的视角，即透视教学的过程中有没有新的知识与技能的生成，审视教学的过程中有没有人际互动和联系学生的经验与生活世界，审视教学的目标有没有达成。 基于上述有效教学的五大标准，该研究中心对教师素质十个方面的要求也可以概括成以下几个方面：1教师对教材的把握能力，主要表现在对教材的理解和设计；2教师对学生的研究程度，主要包括对学生的学习风格和
6、成长背景等的了解；3教师对教学策略的运用水平，主要包括运用各种恰当的方法使教学内容得到最好的呈现和理解；4，教师对教学环境的创设水平，主要包括对各种教学资源的整合与运用；5教师的教学评价能力，主要包括对教学过程和结果的认识与评价；6教师的专业发展水平，主要包括教师在教学实践过程中自身理论与实践水平的提高。 在这些有关有效教学的原则及对教师的能力要求的背后，其实都蕴涵着有效教学原则及能力要求的提出者们鲜明的教学价值倾向。归纳起来，这种教学价值倾向主要表现在以下几个方面1有效教学的过程从总体上来看，不是单向的传输与接收的机械重复，而是知者与未知者以及未知者之间双向的交流分享与质疑交锋，所以这种过程
7、的主要特征是互动；2有效教学的结果从本质上来看，不是预设知识的顺利传递，而是在尽可能真实的情境中学习者基于已知去探究未知而获得新知，生成是有效教学结果的代名词；3有效教学中的教师和学生的关系是双主体的关系，其间从全过程而言不是主客体之间的矛盾关系，而是平等的合作者和学习的伙伴；换言之，教师和学生在共同建构课堂的同时也建构起了新的知识；4有效教学的受益者不仅仅是学生，还包括教师本人，教师的专业发展是有效教学关注的一个重要指标，它和对学生发展的关注一样具有重大的实践意义；5有效教学弘扬的精神不仅仅是科学主义，而且还洋溢着浓浓的人文关怀，包括对教师和学生各自的文化、信仰、人格等方面的全面尊重。 二、
8、国内课堂教学观察存在的问题与局限 从文献来看，国内对教师有效教学行为的研究从20世纪50年代起就开始了，不过主要集中在如何综合提高教学质量上，还没有专门研究课堂上教师的有效教学行为。我国目前对教师有效教学行为的研究，其标准还是为方便评价而设计的，这种“管理主义”倾向的基本出发点是对教师进行控制和实现规范管理，从而把教师置于被评价和被管理的地位。 在国内的课堂观察实践中，观察者以及运用的观察系统主要存在以下方面的问题与不足： 1直接进入教学情景进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解 课堂观察作为一种研究和问题诊断的活动，其起点应当是始于进入课堂前对要观察的教学内容以及本教学内容所要达到的
9、目标的充分了解。这种充分的了解是观察的基础和准备，它使观察有了针对性，同时也有了对课前计划和课中实施过程进行比较的依据。换言之，观察者本人在进入课堂进行观察之前就必须对即将进行的教学有自己的理解和设想；严格意义上的观察不是一种随机进入教学情景就可以进行的活动，观察前的准备应当成为这个系统的起始部分。 当前，在新课程的推进过程中，大学以及研究机构的研究人员也越来越多地深入到中小学，进入课堂进行“草根”研究(grassroot research)，特别是广大的教研员不仅进行课堂的观察，更是现身说法地亲身演绎自己对新课程教学的理解。他们的经验表明，有了课堂观察前对教学内容及目标的透彻理解以及自己亲身
10、的教学预设计，课堂观察的针对性和目的性都会大大提高，基于课堂观察所发现的问题以及提出的解决方案就有了更强的指导意义。 2紧扣教学内容的完成程度进行观察，注重教学的结果，强调精心的预设和预设目标的达成，对教学过程中偏离预设而情境生成的新知识关注不够 传统的课堂观察系统是预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注重结果，而忽略生动课堂上情境的、动态生成的新知识。这种导向的课堂观察致使教师限制学生的思维，时时阻止偏离预设答案的思想火花的形成。 课堂中，当学生的回答不是预设的答案时，教师要么置之不理，要么直接往预设的答案上引，比较少让学生表达真实的想法。当学生回答有困难或辞不达意时，教师往往急
11、于用填空式的问题去帮或请其他学生代劳。教师在课堂教学中比较关注课前的预设，注意力集中在如何完成预设的教学任务。多少年来，知识都是以结论的形式呈现出来的。而且，各种评价都在考查学生对结论的掌握程度。评价不仅关系到学生的命运，也关系到教师的命运。 3注重教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的审视 传统的课堂观察系统注重教学环节的完备和教学活动形式的多样，如果执教教师体现了这些形式，往往评课中就会得到很多的加分，但是这些环节和活动本身的质量问题却不容易暴露出来。可以从课堂教学的“互动”、“教育技术运用”、“合作学习”以及“激励评价”四个方面看传统的教学问题。 新课程强调教师与学生之间、学生与学
12、生之间的互动，于是许多教师在互动环节里连串地问，有的甚至满堂地问，学生便齐声地答。这样的问题往往并不利于学生思维的发展，还可能限制学生的思维，久而久之将导致学生思维僵化，丧失创造性。但在注重教学环节是否完备的传统课堂观察系统里，这种形式化的教学问题不容易暴露出来。 4注重教师教的过程，淡化学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异 传统的课堂观察系统注重教师教的过程以及学生与之的配合程度。所以可以说，这种课堂过程系统是教师中心的，忽视了教与学是一个过程的两个方面。新课程积极关注学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异；倡导浓浓的人文精神，力主对学生人格的尊重和生命质量的关怀。 新的课堂观察系统要
13、体现新课程的理念，设置对学生学习差异性和内心情感体验关注的维度，力求全面观察到教学经历的全部事件，真实地、深层次地反映教学过程中重要的反馈信息。教师对学生学习过程中情感体验和学习风格差异的尊重可以从许多教学细节中反映出来，包括尊重学生的隐私和人格、思维和表达的方式，以及创造性地设计适合不同学生认知方式的真实性任务，从而达到殊途同归的教学效果。 新课程的教学不仅关注知识与技能目标的达成，同时还强调过程与方法、情感、态度和价值观。在新课程实践过程中，围绕知识与技能目标的教学设计成为主流，其它的两维目标被边缘化。 5注重对规定教材内容的审视，忽略教师对课程的二次开发 传统的课堂观察注重对规定教材范围
14、内内容的审视，以教材为本、以教材为纲的思想过于突出，限制了教师的创造性。适应了传统课程教学的教师最不适应的就是没有教参的失落感。教师在理解教材内容，特别是理解教材内容背后的课程价值上存在种种困难。“用教材来教而不是教教材”的观念转型要求教师不能停留在教材本身所呈现的知识框架上面，不要受制于教材的设计，而要根据学生的具体情况作灵活的调整，即“用教材来教”。 新课程表达了“教师即课程”的先进理念，手头的教材是一种参考文本，需要教师个人基于自身的经验和理解对教材进行二次开发与加工，最终把专家编制的课程变成教师自己理解的课程并在鲜活的课堂上一起和学生合作建构起教师与学生共享的课程。新课程的理念自然要反
15、映到新的课堂观察系统中来，要充分关注教师对专家编制的课程的二次开发程度。 新课程作为一种开放度更大的课程，不仅要赋予学生充分、自由思考的权利，也在试图启动教师的思考力。当我们习惯了过去一切作为定论呈现的时候，我们也习惯了不需要任何思考和怀疑的接纳，和学生一样地去接纳。只不过，学生接纳的是教材，而教师接纳的，除了教材，还有一个使教师成为教师的那个重要文本教参。如果教师过分地依赖教参而降低了对教材自主的二次开发并最终变为自己理解的课程，教师的专业化水平就永远不能得到提高。 三、课堂教学诊断改进系统的重建 正如“课程的改革永远没有终点”4一样，课堂教学的改进也是一个精益求精的过程。课堂教学的改进离不开准确到位的诊断，而正是因为课堂诊断是一种专业活动，所以进入到课堂场景进行观察和针对问题进行归因诊断的过程中，必然需要有专业的视角，才能保证课堂观察的有效性和问题诊断的准确性，从而也才能确保指向实践改进的“处方”的针对性。 1课堂教学诊断的视角 根据新课程标准的要求和基于实践教学过程中频频出现的各种问题的分析，课堂观察和问题诊断一般需要以下列五个维度作为核心视角进行深入细致的分析。 (1)主体互动：
