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1、课堂教学，您换位思考了吗？新课程，倡导以学生为主体，小学科学更应体现这一基本理念。原因有三：一是科学课程学科本质决定了学科的性质，科学是一门注重实践和体验的课程；二是小学生的年龄特征和认知水平、基础决定了课程的理念；三是科学（3-6年级）课程标准的实施标准也要求我们的科学教学要以学生为教学的主体。那么，科学课程实施近8年来，我们的教学的主阵地科学课堂，体现了科学（3-6年级）课程标准的基本理念了吗？老师，您的课堂教学换位思考了吗？一、老师，让我们按自己的方法进行实验吧？五下时间在流逝一课中有一个活动：一分钟有多长。一位教师在教学中是这样进行的：先请各小组讨论，你们组想用什么方法估计1分钟时间的
2、长短呢？再各小组汇报。在讨论和汇报中，学生表现得非常踊跃，想出了各种方法。（有数数、数呼吸、数心跳、数脉搏、翻书本数页码、写字、朗读课文、打节拍、走步、原地踏步等方法。）教师对学生想出的方法作了一一肯定并进行板书。接着让学生凭借已有的知识经验进行筛选，哪种方法估计的最准确？最终在教师的引领下，确定数脉搏为最佳方案。教师先让每位同学测出自己一分钟的脉搏跳动次数，然后自己不看钟表用数脉搏的方法估计一分钟，最后又用此方法进行比赛看谁估计得准？绝大多数同学估计地相当准确，这个探究活动也就结束了。又如：一位教师在教学蚂蚁一课时，组织学生讨论“蚂蚁这么到处乱蹿，把它放什么地方观察好一些呢？”，学生的思维也
3、是够活跃的，有的学生说将蚂蚁放在泡沫块上，再将泡沫块放入水中；有的说将蚂蚁放在苹果上让它吃；也有个别想用放大镜罩住蚂蚁进行观察；还有的想到用一根绳子悬空，让蚂蚁在上面爬学生是充分发挥了自己的智慧，最后教师却一句：“小朋友们真棒，想出了那么多的办法，可是老师没有准备那么多的材料，今天我们就借助这个仪器（昆虫盒）来观察蚂蚁，好不好？”把学生带回了早以设定的路径，接着全班同学就整齐划一地观察起蚂蚁来了。上述两则案例中，学生想出的方法是多样的，可探究的方法却是呆板、单一的。试问学生乐意吗？学生是科学学习的主体，学习科学应该是他们主动参与和能动的过程。科学课堂是学生展现自我、发展自我的舞台。学生既然想出
4、了不错的探究方法，教师就应该充分利用这一机会，尽可能地为孩子创造一切条件，激发他们的学习内驱力，鼓励他们用自己的方法自主探究，从而培养学生的独立思考能力和创新精神。反之这种整齐划一的方法则不利于调动学生的积极性、不利于发展学生的智力和培养他们的能力、甚至还大大挫伤了学生的探索积极性。二、老师，我们还没说完呢?案例: 身体的结构教学片段师：我们知道了身体的外形是由头、颈、躯干、四肢四部分组成的。现在请同学们观察比较一下自己或者同桌的身体，看看身体的左右两部分之间有什么关系？生：对称的，人的身体左右是对称的。师：说得很好，我们的身体是左右对称的。生：老师，我们的身体没有左右对称的，心脏就长在人身体
5、的左边。师：这位同学知道人的心脏长在身体的左边，说明他对人体的结构比较清楚，课外知识丰富，而且积极思考，值得表扬。老师刚才说的身体左右是对称的是指从身体的外形上看，我们的身体是左右对称的，而这位同学说的心脏是在我们人身体的内部。生：老师，可有些人是断手断脚的，那他们的身体就不对称了。（这时有同学指着班里的一位残疾同学。）师：是的，老师说的左右对称是指正常人，有些人由于意外或者先天所致，生活不能像我们正常人一样，我们不仅不能嘲笑、冷落这些人，相反我们应该关心、帮助这些残疾人。生：老师，你看我的牙齿是不对称的。（同时这位同学咧出嘴巴，把牙齿露出来给老师看，其他同学也相继去观察自己的牙齿，甚至还去找
6、有没有其他不对称的地方）师：（没去理会该同学，紧接着转入下一个教学环节。）我们已经研究了身体的外部结构，那身体的内部又有什么结构呢？学生对身体的外形是左右对称的这个特点还是有着自己的想法，而教师只顾着教学进程，一味地转换到下一个探究活动。这个活动的转换，学生是被教师强制着牵过来的，他们的兴奋点还停留在身体的左右是否对称的这个活动中。就这样，接着的教学过程中，教师讲教师的，学生说学生的，整堂课勉强持续到下课。这样的教学，学生满意吗？教师自己又满意吗？教师又是否想过为何会出现这样尴尬的局面呢？教学的过程是动态的，是随着师生的双边活动不断生成的。而该教师心中装的只是自己预设的教案，眼看教学离自己的轨
7、道越来越远，单怕完成不了教学任务，就再也没有耐心鼓励引导学生，悬崖勒马，强硬牵制到自己设计中来。当教学出现这种局面的时候，教师应明显感受到全班学生迫切想知道“身体左右两边到底是不是左右对称的？”“自己的身体左右两边又是不是左右对称的呢？”这时，教师应利用这个机会抓住学生浓厚的学习兴趣，展开交流：“从身体的外形结构上看，左右两边到底是不是对称的呢”相信学生，只要给予学生充分的时间与空间，让学生在民主、平等、轻松的氛围中表达自己的观点，最终肯定会柳暗花明。（从外形上看，绝大多数的人身体的左右是基本对称的，不对称的只是一些细微的差别，一般都是正常的现象。左、右两侧的差别，有的明显，有的不明显。因此，
8、当发现自己身上有某些不对称时，或看到别人身上存在不对称时，不必大惊小怪。）三、老师，您怎么不理我？教科版五下，热起来了一课中有这么一个活动：衣服能给身体增加热量吗？一位教师在带领他的学生研究这个问题时是这样进行的。问题提出后，大部分学生认为衣服能产生热量，一小部分学生则认为衣服不会给身体增加热量。教师没给学生进行思维论证的机会，而是抛出一句到底哪种猜想是正确的呢，接着让学生讨论想办法用实验的方法验证自己的想法是不是正确的，（学生们都希望自己的猜想是正确的）在小组汇报交流完善实验方案后，各小组统一进行这样的实验，并把数据记录在下表内。衣服能给身体增加热量吗？实验记录单书本在空气中的温度折叠式毛巾
9、在空气中的温度书本包在毛巾内的温度秒分钟分钟实验结论： 就在学生进行实验时，一个小组的成员朝巡视走过的老师说了一句：“老师，我们的温度表坏了，不会升的。”老师没作任何反应就从他们身边走过，接着便去巡视其他小组了。实验结束进行汇报统计时，12个探究小组中竟有7个小组的同学认为衣服会给身体产生热量。最后教师用一句话不了了之：真理原本属于多数人，而这节课的真理却掌握在少数人的手里，衣服不会给身体产生热量。原本作这样猜测的同学发出了“耶！”课堂就在这一小部分人的胜利中下课了。当学生说“老师，我们的温度表坏了，不会升的”这句话的时候，教师难道就没有想过学生为什么会提这样的问题，学生又是怎样看待这个问题的
10、呢？课后，笔者找到了那位学生，询问了当时的有关情况，得知他们组认为人多穿衣服会觉得暖和，就认为衣服能产生热量，所以包在毛巾内的书本温度应该会上升，但在做实验时温度计的读数始终不变，与自己组的猜想不相符合，所以认为温度计坏了。终于明白了，他们把自己的猜想当成科学的结论。笔者又看了看他们组的实验记录单，发现记录单上的数据却是一一上升了，笔者又问：“这是怎么回事？”他很委屈地回答：“我们见老师没理我们，肯定以为我们错了，那我们就乱写上去了？”这节课为何会以少数人的胜利而收尾？这就是执教教师失足的地方。如果教师此时让学生的探究停一停，把这组的情况反馈给全班同学，让学生判断：一定是温度计坏了吗？同时再让
11、学生明白：猜测不一定是正确、科学的，他需要实验验证，在实验中，我们要尊重数据，实事求是地记录数据。这样的教学不仅探究有效，学生的情感态度与价值观目标也得以实现。可惜的是，这样的教育资源教师却视而不见，与我们檫肩而过。对于学生课堂上的发言，教师避之不理，长此下去，学生可能就不敢说真话、实话，不敢表露自己内心的真实想法。明显，这样的教学是违背教学的初衷，对学生科学素养的形成极为不利。四、老师，不是您想的那样？一位教师在教学测量水的温度一课时，在师生共同确定正确的测量方法后，再请学生想想为什么要这样操作，如果不按照这样的要求操作，会出现什么情况？（归纳：1、上端比较好操作，拿中间会挡住刻度，拿玻璃泡
12、会造成所测的不是水的温度。2、如果碰到容器或读数时离开液面，测量的就不是水的温度了。3、俯视或仰视会造成读数偏大或偏小。4、没有稳定时测出的温度不准。）接着，教师给每个小组提供三杯不同温度的水（自来水，温水，热水，温水和热水是由旁边的辅助教师见机从温水瓶和热水瓶中先后倒出的。），三支温度计，小组内的三位同学分别测量三杯水的温度，另一位同学负责记录。学生测量后汇报，发现自来水和温水的温度基本相同，误差不大，热水的温度，有一个组竟然比其余小组明显低了好多度，教师了解了是哪位同学的测量结果以后，让其他同学试着解释是什么原因引起的？其中有一位同学说道：他在读数时液柱没稳定就读了。教师点了点头道：“嗯，
13、有可能。”这时，笔者见到那位同学涨红了脸，还轻轻嘀咕了一句：“我等得时间已经够长了。”教师打断了他的话，请他坐下了。测量自来水的温度是要等液柱稳定了再读，因为它的温度跟常温下的空气的温度是基本持平的。测量热水的温度、测量冰水的温度呢？也要等液柱稳定了再读吗？显然不是。液柱不再上升时的最高读数是当时热水的读数，液柱不再降低时的最低读数是当时冰水的读数，如果都等到液柱稳定，那就都变成常温下的自来水温度了。在本课的教学中，教师没有对热水温度读数作进一步的指导，致使第十组的3号测量热水的同学，他一直在等待着液柱的稳定，迟迟没有读数，直到所有小组的所有同学汇报完毕，他才勉强说出自己的这杯热水温度，（说实
14、在的，他对自己杯的热水的温度是迟疑的，因为此时的液柱还没有稳定。）但是，他对同学对他的评定是极不满意的，因为他觉得比任何同学都稳定，你们怎么说他没等液柱稳定再读呢？显然教师并没有了解学生的真实想法，也呼应同学对他进行了误评价，认为他没有等液柱稳定再读。在该学生的心目中，他可能要对教师的信任度大打折扣了。如果此时教师再让该同学自己说说这个数据是怎么得来的，相信这当中就不会有这样的误会存在了。教师在尊重学生已有知识和经验的同时，学生的身心发展很大程度上取决于周围同学对他的评价和自我评价。从心理角度看，每个人都有被认可和赏识的需要，对成长中的孩子而言，这种需要更为直接和迫切。因此我们每一位教师在评价
15、时一定要做到准确无误，且尊重学生的人格，同时注重学生的互评和自评，讲究评价的方式方法，让每个学生都能得到充分的发展。五、老师，这次的科学课怎么就没我的份？笔者兼职教科学已有十个年头，从本学期开始有幸成为了一名专任的科学专职教师。在十年的兼职教学中，笔者还是有幸参加了很多的科学研讨活动，小到片里的研训活动，大到市里的年会，省里的优质课观摩。不用说这些课都比平时的教学要精心，精彩的多了。可笔者作了一番调查，好多的公开课堂教学几乎是理想化的小班化教学。例如，某市的一次科学研讨活动，安排了三节公开课，第一节，原有人数56，实际参加的是40人；第二节，原有人数55（其中一人病假），实际参加的是32人；第
16、三节，原有人数56，实际参加的是40人。统计起来，一个班少则十来个没参加，多则20几个。试问这些孩子没参加的原因，是语数英成绩不好，被留在那补课或做作业吗？是上课教师的材料准备不够，或怕人多难以管理以免影响自己的教学效果？还是多媒体教室的课桌凳不够？（后面都能容纳下数百个听课老师呢！）这些理由都难以抹平那一群孩子内心的失落，他们在心里呐喊：老师，这一次的科学课怎么就没我的份？这与科学（3-6年级）课程标准的基本理念“科学课程要面向全体学生”是否明显的相悖？在市小学科学分会2009年会上，省教研员俞伯军老师在点评时讲了一句：假如我们的家常课都能这样上，那我们的学生太幸福了！是的。欣慰的是这次的年会活动绝大多数的班级都全体总动员了，他们
