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1、 信息技术与课程深层次整合的理论与方法何克抗北京师范大学现代教育技术研究所 100875【摘要】本文论述了我国当前开展信息技术与课程整合过程中存在的主要问题，在此基础上提出了具有中国特色的“信息技术与课程深层次整合”的理论与方法，并指出了实现基础教育跨越式发展的基本途径。【关键词】信息技术与课程整合，深层次整合理论，基础教育跨越式发展，跨越式试验一、当前我国信息技术与课程整合存在的主要问题 信息技术与课程整合尽管在我国已开展多年，但迄今为止，在广大中小学教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识。例如，有少数教师至今还把信息技术与课程整合看作是一种时尚，不清
2、楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的，只是因为大家都在应用信息技术，或者是上级号召应用信息技术而不得不应用。还有不少的教师只把信息技术与课程整合仅仅看作是现代化教学的一种工具、手段或是更有效地学习信息技术的一种方式。比方说，有这样一种观点（这种观点在中学计算机教师中颇为流行，甚至在一些信息技术教育专家中也不鲜见）“认为信息技术与课程整合就是要把信息技术课程与其它学科课程融合在一起（即要实现两门课程之间的融合），以便在学习其它学科课程的同时能更有效地学习信息技术”，就是把信息技术与课程整合看作是有效学习信息技术方式的一个典型例子,这种观点显然是不了解信息技术与课程整合的内涵实质。更多的教师则是
3、把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合,这种看法不仅反映出广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，也表明他们对于实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。凡此种种，都是关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。归纳起来,这些错误或片面的认识涉及以下三个方面:* 对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚即不清楚为什么要整合？* 对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解即不了解什么是整合？* 对“信息技术与课程整合”的方法（途径）不掌握即不知道如何进行整合？任何一种关
4、于信息技术与课程整合的理论都必须能够对上述三个方面的问题作出科学的回答，并要能够通过各级各类学校教学实践的检验，尤其是想要达到深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。下面二、三部分的内容就是力图从这三个方面，对信息技术与学科课程如何实现深层次整合的理论与方法作一扼要的介绍。二、信息技术与课程整合的目标与内涵（1）信息技术教育应用发展概况众所周知，自1959年美国IBM公司研究出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育应用在发达国家大体经历了三个发展阶段： CAI（computer-assisted instruction计算机辅助教学）阶段这一阶段大约是从60年代初至80年代中期。主要是利
5、用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点，这些CAI课件大多以演示为主，这是信息技术教育的第一个发展阶段。在这一阶段，一般只提计算机教育（或计算机文化），还没有提出信息技术教育的概念。 CAL（computer-assisted learning计算机辅助学习）阶段这一阶段大约是从80年代中期至90年代中期。此阶段逐步从辅助教为主转向辅助学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导答疑、自我测试、以及帮助安排学习计划等等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生自主地学。这是信息技术教育应用的第二个发展阶段，
6、在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。应当指出的是，我国由于信息技术教育应用起步较晚80年代初才开始进行计算机辅助教学的试验研究（1982年有4所中学成为首批试点校），比美国落后了20年；加上我国教育界历来受“以教为主”的传统教育思想影响，往往只重视教师的教，而忽视学生自主的学，所以尽管国际上自80年代中期以后信息技术教育应用的主要模式逐渐由CAI转向CAL，但是在我们中国似乎并没有感受到这种变化不仅从80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我国绝大多数学校的信息技术教育应用模式仍然主要是CAI。 IITC(Integrating Information Technol
7、ogy into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段信息技术与各学科课程的整合是九十年代中期以来，国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育应用进入第三个发展阶段（大约从90年代中期开始至今）以后信息技术应用于教学过程的主要模式。在这一阶段，原来的计算机教育（或计算机文化）概念已完全被信息技术教育所取代。（2）信息技术与课程整合的目标信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种新型的教学环境，该环境应能支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方
8、式也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。这正是我们的素质教育目标所要求的（1999年第三次全教会明确指出，我们必须贯彻“以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”）。西方发达国家，尤其是美国则把信息技术与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施（见美国教育部2000年“
9、教育技术白皮书”1）而21世纪人才的核心素质则是创新精神与合作精神2。这说明不论在我国还是在西方发达国家，都是把信息技术与课程整合看作是培养创新人才的重要途径乃至根本措施。可见，信息技术与课程整合所要达到的目标，就是要落实大批创新人才的培养。这既是我们国家素质教育的主要目标，也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标，这正是西方发达国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在。我们只有站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目标，才有可能深刻领会信息技术与课程整合的重大意义与深远影响，才能真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合。（3）信息技术与课程整合的内涵（定义） 目前有关
10、论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却一直缺乏较有深度的研究，因而至今在这方面没有一个公认的权威说法。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实践，长此下去必将使广大教师无所适从，不知道该如何来认识与理解信息技术与学科课程的整合；对于整合的内涵实质尚且缺乏了解，又怎么可能找到实施整合的有效方法（更不用说深层次的整合了）！由此而造成的严重后果及损失可想而知。为了尽快结束这种局面，显然需要有一个关于信息技术与学科课程整合的科学认识。通过以上对“信息技术与课程整合目标”的分析过程可以看到，我们对整合目标的确定，是首先从分析信息技术与课程整合的性质、
11、功能入手，在把握信息技术与课程整合本质特征的基础上再自然地（而非人为地）导出其目标。因此只要稍加精炼与加工，我们就完全有可能从上述关于整合目标的分析过程中，引伸出关于信息技术与课程整合的定义或内涵。经过深入的研究，我们认为这一定义或内涵可以表述为：“所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。”
12、由这一定义可见，它包含三个基本属性：营造（或建构）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。应当指出，这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系新型教学环境的建构是为了支持新的教与学方式，新的教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标（即创新人才培养的目标）。可见，“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导主体相结合”教学结构。我们认为，只有从这三个基本属性，特别是从变革传统教学结构这一属性去理解整合的内涵，才能真正把握信息技术
13、与课程整合的实质。由于“环境”这一概念含义很广（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的范畴），所以上述定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。CAI主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合”并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是把它作为促进学生自主学习的认知工
14、具与协作交流工具，这种场合的CAI只是整合过程（即信息技术应用于教育的全过程）中的一个环节、一个局部；而传统的以教师为中心的计算机辅助教学是把CAI课件作为辅助教师突破教学中的重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场合的CAI就是信息技术应用于教育的全部内容（而不是其中的一个局部或环节）。可见，这两种场合的CAI课件运用，即使不从其内涵实质而仅从其应用方式上看，也是不一样的。我们认为，必须依据上述三个基本属性来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较科学的、全面的；而且也只有这样，才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体途径与方法。从目前全球的发展趋势看，信息技术教育应
15、用正在日渐深入地进入第三个发展阶段即信息技术与课程整合的阶段。由以上分析可见，在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要通过新型教学环境和教与学方式的建构从根本上改变传统的以教师为中心的教学结构，使培养创新精神与实践能力的目标（即大批培养创新人才的目标）真正落到实处。正因为如此，大力倡导与推进信息技术与课程整合，目前已经成为全球教育改革的总趋势与不可逆转的潮流。三、如何通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展关于这个问题可以从以下四个方面进行分析：教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题；解决这一瓶颈问题的出路何在（敢问路在何方）；信息技术与课程整合
16、对我国当前教育深化改革的重要意义；通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展。1、教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题（1）教育信息化发展现状自2000年10月召开第一次全国中小学信息技术教育工作会议（在我国教育信息化进程中这是一次具有里程碑意义的重要会议）以来，由于政府的大力推动，我国教育信息化有了长足的发展。就基础教育领域而言，教育信息化的硬件设施与4年前相比，增长了十多倍。例如，中小学已经建立的校园网数量，在2000年10月召开那次会议的时候只有3000个左右；2003年3月基础教育司的统计已达26500多所；到2004年底尚未有新的官方统计数字发表，但据部分教育信息化专家估计，目前这一数字应在40000至45000之间。不仅中小学校园网的数量有了极大的增长，校园网络的带宽与传输速率也有大幅提升4年前校园网络的普遍情况是百兆主干、十兆到桌面；而现在虽说
