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1、新版陶行知教育理论的解释学思想汇编 内容提要：陶行知先生的生活教育理论充满了浓厚的解释学色彩，尤其契合伽迭默尔后期的解释学思想，他主张生活即教育、社会即学校，教学做合一等思想，这些想法就是一种实践解释学的表征，其中生活、社会、做在某种意义上是同义的，同时在具体的教学法上主张教学建立在学生原有经验基础上，与解释学的效果历史意识是一致的，在考上中增设口试这一环节及他大部分的演讲证明他对语言交际的重视，在解释学看来语言是联系自我与世界的中介，陶行知先生对于语言的重视就是对生活、社会的重视。 关键词：生活社会效果历史解释学循环语言 陶行知是一位伟大的“人民教育家”，之所以有这个称号，当然与他的平民教育
2、思想息息相关，也与他”生活教育理论的密不可分，如他的思想“生活即教育”社会即学校”“教学做合一”，在这里，社会、生活做是一个词，表达的是同一个含义，即实践性，只有在实践中学生的人格才能健全，才能有人生、有社会，如在古庙敲钟录第78节，他指出中国教育的歧路在于抱着书本、抱着黄金、抱着标语而忘掉人生，如今已深陷于学历主义、拜金主义和形式主义混为一体的无底深渊，从而制造了一大堆泡沫教育体。作者严厉批判了传统教育的痼弊，即知识崇拜论，其背后则是利益的诱惑与纠葛，知识已经异化为残害人性的罪魁祸首，所以作者才有知识与人生的对立这一说法，同样的也有知识与社会、生活的对立，知识作为一种经验的累积，没有感情色彩
3、的褒贬之意，但是在追求的过程中性质却有了质变，作者一针见血的指出传统教育的缺失就在于实践的隐身，他的生活教育理论的核心与精髓就在于实践性，生活教育理论亦可成为实践教育论，本文亦从解释学的角度探究一下陶行知教育思想。 解释学*既古老又年轻，自古希腊始，解释学就作为一门技艺来阐释文本，主要是：语文解释学、历史解释学、神学解释学和法律解释学，此时的解释学局限在文本的囹圄内，有工具性的表征，自文艺*以将，尤其是宗教改革以来，解释学走出狭小的文本视域，走向普遍的场域，其完成者就是施莱儿马赫，在其基础上，狄尔泰建构了生命解释学，但是这两位解释学大师都是典型*客观主义者，主张消除读者的主观性，去人的有限性与
4、历史性，重构文本*客观性，还原作者的本义，进入文本的原有境域，历史上将他们归人保守解释学派，随后伽达默尔的出现使解释学有了*性的变化，使解释学的由一门技艺与方法上升到本体的性质，即解释学本体论，其主要思想是反传统解释学，必须立足于读者*性与有限性，即前理解，在读者与文本、过去与现在的视域融合中意义才能不断生成，才能消除文本与读者各自的有限性，进入到一个更高的视域，即形成一个解释学循环，读者比作者能够更好的理解作者，其意就是文本的意义是在历史中生成的，是无限循环与递增的，然而伽达默尔的后期解释学思想转向了实践的维度，即实践解释学，并说解释学就是一种实践解释学，实践性是其主要特性，同时亚里斯多德又
5、说：人们之所以能够全副身心地投身于理论研究，是因为以实践知识为前提的，即把理论引入人的行动和举止中的知识为前提的，所以说，实践第一，知识第二，实践是知识的来源，陶行知的理论就是一种实践的理论，实践的教育，比如在做学教合一的总解释中，他说：做是学的一切、教的一切的基础，那就无往而不应在做上学、做上教，又说，做学教是一件事的三个方面：对事说是做，对自己的进步或退步说是学，对别人的影响则是教。做即实践是第一位的，一反传统教育的死教育，压抑人性的千篇一律，高呼只有实践的教育才是正途，只有在实践中、在做中才能打开教育的天窗，陶氏于1927年6月3日在晓庄学校大会上演讲说到“行是知之始，知是行之成”，正与
6、王阳明的看法相反，张能为说：善的目标的设定过程就是一种实践理解的过程，是在实践活动人们相互间通过对实践的反思而达到相互理解和相互认同，并最终升华为一种共同目标，但是在陶氏看来，传统教育不仅没有注重实践，反而使教育成为师生相互理解的障碍，教育已经异化为一种戕害人性的工具，死背、死学、死教，一言以蔽之，就是死的教育，没有实践的教育，没有生活的教育，没有社会的教育，针对这一弊端，作者所以提出生活的教育，因为传统教育是没有生活的教育，是以生活的缺失为基础，以知识教学为中心，而且走向唯一的极端，陶行知作为杜威的学生，深受杜威教育思想的影响，但是中国有其独特的国情及独特的传统文化，陶行知先生的生活教育理论
7、一方面对杜威的思想进行了创造性的转换，另一方面则是对中国传统教育思想的批判与建设，作者也受了“五四运动”的洗礼，五四主要是对中国的传统文化进行了清算，甚至全盘的否定，带有很强烈的情绪化色彩，作者将生活与社会、做等核心词提出来就是对传统教育的纠偏与修正，是一次教育思想的批判性的改造，所以陶氏的生活教育理论不仅仅是对杜威的改造，还渗透了作者对传统教育的反思，可以说是对“前反思接受倾向”的清醒的自觉，将生活这一最普通、最普遍作为基础与前提的生活置于思想的中心，是对长期遮蔽的解蔽，陶氏在1927年5月15日的一封信中指出：实际生活是我们的指南，其意为实际生活教育的出发点，是一条必须通过道路，也是教育的
8、中心，胡塞尔说：生活世界是一个始终在先被给予的，始终在先存在着的有效世界，但是这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的，每个目的都以生活世界为前提，陶行知先生就是发现了被人们遗忘的生活世界，被教育忽略的生活世界，重新发现了教育的前提，而且教育的前提在陶氏那里是作为教育的中心来看，将学校的环境一社会视作教育的本质，不仅单纯的是对杜威教育思想的改造还是对传统教育批判性的创造。 解释学中有两个概念：解释学循环与效果历史，解释学循环的含义是：对于整体的理解是建立在部分的基础上的，对于部分的理解是建立在整体的基础上的。伽达默尔在其真理与方法中说：理解总是处于一种循环的自我运动中，而且这
9、种循环可以不断的扩大，因为整体的概念是相对的，对个别的东西的理解往往需要把它安置于在愈来愈大的关系之中，在论理解的循环中，又说：理解的运动总是由整体到部分而又回到整体，这里的任务就是按照同中心的循环不断扩展被理解意义之统一性，协调所有部分同整体的关系都构成正确理解的标准，而不能此种协调意味着理解的失败，简而言之，解释学循环就是双方各自的理解在交往与对话中深化与改造了对方的理解，使双方各自超越了自己的原来的自我理解，进入到一种更高的理解，消除了原先理解的狭隘性，效果历史的含义就是强调读者的有限性与历史性，立足当下，使历史与现在对话，读者偏见不再作为一种偏见，而是理解的前提，是一种“前理解”，没有
10、必要消除这种理解的当下性，相反必须从“前理解”出发才能作出更好的理解，“前理解”在传统解学中是极力避免的，因为那样会影响到文本与作者的客观性，“前理解”在是一种消极理解，但在伽达默尔看来，人的前见不可避免的参与到理解中去，而且这种前见对于理解不仅没有消极性反而是有积极性的，这里主要解释学的对象是文本，但是在伽达默尔那里，解释学已经有本体论的特性，理解是人存在的一种方式，利科尔说正是通过对他者的理 解，解释者不断增长对自我的理解，于是不管是明晰的还是暗示的，每一个解释学的解释都通过理解他者而自我理解，陶行知先生在我之学校观中说：人只晓得先生感化学生，锻炼学生，而不知学生彼此感化锻炼先生之大，先生
11、与青年相处，不知不觉的精神年轻几岁，这是受学生的锻炼，学生质疑问难，先生学业片刻不能懈怠，总之，师生共同生活到什么程度，学生生气也发扬到什么程度，这是丝毫不可以假借的，这种教学思想就是一种典型的解释学循环思想，同时也暗示了传统教育中的不平等，这里作者突出了学生的作用，学生也深化了教师的理解，而不仅仅是教师感化学生，学生与教师在解释学循环中各自深化了双方的理解，教育不是单向的交流，而是双向的不断的升华，陶氏在第一流的教育家指出，依我看来，近日的教育家，必定要在下列两种要素中得了一种，方可以算为第一流的人物：敢探未发明的的新理敢入未开化的边疆这两种精神在解释学看来就是一种理解，一种创造性的行为，在
12、历史与当下的视域融合中创造新的理解，伽达默尔说：理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为，把理解中存在的这种创造性的环节称之为“更好的理解”，陶氏这种创造性教育的思想就是为了寻找一种更好的理解，在人的有限性、历史性与现实性的不断的交融中创造一种新的教育精神，在做学教合一的总解释中，作者说：人类全体经验，虽和个人有些分别，但是我们必须有个人的经验做基础，然后才能了解或运用人类全体的经验，我们必须有个人经验做基础来吸收人类全体的经验，陶行知先生显然已经意识到个人经验的重要性，这是对以往忽略个人经验的教训的总结，是对“前经验”的重视，深信只有以“前经验”作为基础才能吸收全人类的经验，又说
13、：我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后才能把别人的经验接的上去，假使自己对于某事毫无经验，我们相信他绝不能运用或了解别人关于某些事的经验，陶氏明显的意识到学习新的知识必须已已有经验做基础，这是典型解释学的效果历史意识，陶氏又在生活教育之特质文中说：生活教育的特质之一是有历史联系的，我们必须把历史的教训和个人或集团的生活联系起来，历史教训必须通过现生活，从现生活中虑下来，才有指导生活的作用，这样给经生活的滤过*教训，可以使我们的生活加倍丰富起来，这句话的说的就是历史的经验必须与生活相结合，只有这样历史与经验才能复活，这与意大利*学家、美学家克罗齐的观点“一切历史都是当代史”相吻合的，胡
14、塞尔说：生活世界是永远事先存在着的世界一切目标以它为前提，即使在科学真理中被认知普遍目标也以它为前提，陶氏将之所以将生活看作教育的中心在于所有的经验与历史只有在生活的刺激下才能复活，否则此时的经验与历史就是死的、没有生气的，只能桎梏人的活力，生活使历史与经验在当下有意义，可以说这是从外在的方面使学生受活的教育，内在的就是做，必须亲自实践，在实践中确立教育的效能，同时也唯有在实践中教育才成其为教育，如陶氏于1927年11月2日在晓庄提出了“教学做合一”的教学原则，同时解释说：教学做是一件事，不是三件事，我们要在做上教，在做上学不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学，陶氏将“做”放在了第一位，
15、决定性的位置，“做”构成教育的灵魂，约西姆里德尔说：构成实践的不是行为模式，而是最广泛意义上的生活，所以陶氏说在“做”上下工夫，实际上是在生活上下工夫，生活与“做”是教育的精髓与发动机，是从内在与外在的方面使学生的人格朝着完善的方向发展。 伽达默尔在真理与方法中说：如果我们从理解的语言性出发，那么我们正好相反强调了语言事件的有限性，而理解则正是在语言事件中得到实现，在伽达默尔看来，语言是理解的条件同时也使理解得以可能，德国现代语言哲学巨匠洪堡说语言是世界观，其意即为语言是人存在的一种方式而且是很重要的方式，在语言的运用中，人才显现自身，向他人敞开，从而使他者成为共同体的一员，而不是单纯的对象，
16、所以语言不仅仅是一种交流的工具与方法，还是一种相互理解的行为，是个人本质力量的澄明，是对话的媒介，陶行知说：对于生活教育，我不反对有人做理论研究，发挥它，但决不应看成完成的东西，我一生只想做些事，现在要做的事又太多了，我不仅没有时间写一本书，就是连短文也没有时间多写，所以除了演讲外，就做诗，这样更经济。翻看陶行知先生的文集，发现先生演讲很多，而且语言朴素易懂，在较短的时间内收到了较好的教育效果，对于演讲的重视就是对语言的重视，对于表达对话交流在传播教育思想的清醒的自觉，在考试中陶氏也设置了口试这一环节，在今天看来也是很有意义的，他的学生回忆说：陶老师擅长演说，同学们都喜欢听他的报告。他要求教师要有较好的语言表达能力，我报考南京高师时，除笔试外，还经历过一次5分钟的演说口试，题目是“五四运动”，陶老师就坐在台下来亲听考生的演说，作为录取的一种成绩，这在我国历来只重视文字取士的国家里，确是一个创举，我任南京高师时，学校多次
