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1、名师归纳总结 精品word资料 - - - - - - - - - - - - - - -训练学原理复习题一、文化的分类？答：广义的文化是指人类在社会历史实践中所制造的一切成果的总和；与“文明”相近，与“自然”、“生物”相对；文化的分类有多种分类方法；依据文化的层次深度不同，广义的文化大致分为三类：1. （表层的）物质文化： 某一时期特定社会中的人所制造的物质财宝的总和，主要表现在人类的衣、食、住、行、劳动工具等各种物质实体上；显而易见；2（中层的）制度文化： 人类为了自身生存、社会进展的需要而制造出来的有组织的规范体系；一般表现为某一时期特定社会所正式制定和颁布执行的法定文件；直接制约人们的
2、行为；3（深层的） 精神文化： 某一时期特定社会中的人所拥有的价值观念、思维方式、伦理道德、宗教信仰、文学艺术、审美乐趣、民俗风范以及其他各种学问系统等；价值观念是核心，又称观念文化；价值观念直接指导制度文化的建立，继而指导人们行为； 或者越过制度而指导人们的行为；价值观念制度行为；或者：价值观念行为；价值观念往往具有潜意识性，成为一种集体无意识；蔡元培认为，我国近代学习西方文化的过程分为三个阶段；第一个阶段：学习西方的物质文化；蔡元培称为“器物阶段”；其次个阶段：学习西方的制度文化，蔡元培称为“制度阶段”；第三个阶段：学习西方的观念文化：蔡元培称为“文化（心理）阶段”；新文化运动；反对封建专
3、制主义和蒙昧主义； “民主”：人权公平、个性解放、人格独立等；“科学”：反对封建迷信，反对偶像崇拜，宣扬唯物论，无神论，崇尚理性等；补充：文化的相对独立性相对独立于社会的政治经济；文化的主要特点：1.时间上的自身连续性2.空间上的扩散性由于文化具有相对独立性，所以，经济和政治对训练的要求，有时难以有效实现，主要缘由就是文化对训练有重要的制约作用；特别是价值观念；二、人的进展的基本规律（阶段次序 不平稳 互补 整体 差异 能动）1 人的进展的 阶段性 及其对训练的要求指在不同年龄阶段，人的进展所具有的典型的、稳固的、普遍的身心进展特点；进展阶段的名称：乳儿期（01 岁）婴儿期（ 13 岁）幼儿期
4、（ 36、7 岁）儿童期（ 6、7 岁11、12 岁）少年期（12、13 岁15、16 岁）青年期（16、17 岁30、31 岁）中年期或成年期（ 31、32 岁55 、60 岁）老年期（55、60 岁）人的进展的阶段性对训练的要求：依据同学的年龄特点训练同学；2人的进展的 次序性及其对训练的要求思维进展次序动作思维 形象思维 抽象思维；道德进展次序（皮亚杰） ：他律水平自律水平；进展的次序性对训练的要求：循序渐进 地促进同学进展； 第 5 页，共 5 页 - - - - - - - - -3人的进展的 不平稳性 及其对训练的要求进展的不平稳性： 人的身心进展的同一方面在不同时期进展速度有快慢
5、，或不同方面在进展时间上有早晚；进展的不平稳性对训练的要求：重视同学进展的“关键期”，在各方面处于正确进展的时期内 , 赐予最相宜的训练；4人的进展的 互补性 及其对训练的要求进展的互补性是指人的进展在某些方面存在不足的情形下，可以通过其他方面的突出进展来补偿，从而使人的总体进展达到较高水平；表现在三个方面： 1. 生理机能之间的互补 2. 心理机能之间的互补 3. 生理机能与心理机能之间的互补进展的互补性对训练的要求：树立“人无完人” 、“人的进展潜能庞大”观念；包涵同学难以转变的非原就性的不足， 信任同学； 培育同学的自信与努力品质； 扬长避短；5人的进展的 整体性 及其对训练的要求进展的
6、整体性是指人的身心各方面的进展相互制约和促进，某一基本方面的进展状况会影响整体进展；人的进展的整体性是指人的进展的基本方面不行或 缺；人的进展的整体性的基本方面：德、智、体、心进展的整体性对训练的要求：全面施教 ，促进同学德智体心全面进展；6人的进展的 差异性 及其对训练的要求人的进呈现状存在个别差异；人的进展的差异性对训练的要求：因材施教7人的进展的 能动性 及其对训练的要求人的进展的能动性的主要表现：人能够对外部的影响进行有挑选的反映；人能够进行自我熟悉、自我评判、自我规划、自我进展；人的进展的能动性对训练的要求： 坚持启示性训练原就； 从训练过程角度说， 树立“胜利的训练应当依靠于同学的
7、自我训练”观念，调动同学的学习主动性；从训练结果角度说，树立“教是为了不教”（叶圣陶语）观念，培育同学自我训练的意识与才能；三、教学评判的分类（一）从评判主体来说，教学评判主要包括两类：.训练治理者对老师的教学评判.老师对同学的教学评判（二）分类：. 1. 布卢姆的分类 分类标准： 评判时间和目的 诊断性评判、形成性评判、终结性评判 诊断性评判摸底测验 形成性评判单元测验 终结性评判期末考试.2.依据评判的标准不同（1）相对性评判将个体的成果与所在群体中的他人的成果作比较而进行的评判；“人与人比”优点：无论同学整体水平和测验的难易程度如何，可以比较便利地把同学的学习成果分出高下；在选拔性考试中
8、有存在的必要；不足：难以精确反映同学的学习程度；简单造成同学之间的病态竞争，损害同学的尊严和自信；（2）肯定性评判将同学个体的成果与既定标准 （课程标准） 作比较而进行的评判；“人与标准比”“目标达成度评判”优点：比较客观地反映同学的学习情形；使多数同学获得胜利感， 增强自信；不足：评判标准的精确性不易确定；用既定的客观标准评判同学，难以照料同学的个别差异；（3）个体内差异评判将同学个体的成果与自己的成果作比较而进行的评判；“人与自己比”；依据比较对象不同，包括两种评判方法：一是对同学同一方面的继时差异评判二是对同学不同方面的同时差异评判；优点：增强同学的自信，有利于同学富有个性的进展；不足：
9、在选拔性考试中，同学仍可能落选；在合格性考试中，同学仍可能不达标；（ 4）教学评判的重要原就：1. 综合运用原就2. 增强同学自信原就3 进展性原就 评判最主要的意图不是为了证明（prove ），而是为了改进（ improve ）；四、柯尔伯格的认知模式及德育理论.认知模式德育理论柯尔伯格（ 1927-1987），美国进展心理学家和道德训练学家；继承和进展了苏格拉底的训练思想和皮亚杰的心理学思想1. 道德心理学理论（1）个体道德品质的核心其一，个体道德品质的核心不是道德行为，而是道德认知；即使一个人作出正确的道德行为，假如该行为是他律的结果，那么，这个人的道德进展水平也不高；其二，在个体道德认
10、知中，衡量道德进展水平的标准不是道德规范的把握情形，而是道德判定才能进展情形；柯尔伯格关于个体道德品质的思想继承了苏格拉底的思想，即聪明是最高的美德；（ 2）个体道德的进展阶段把个体道德进展分为三水平、六阶段；让不同年龄的儿童对“道德两难”情境进行判定；所谓“道德两难”情境，指的是同时涉及两种道德规范，而又不行兼得的情境或问题；人的道德进展三水平六阶段：水平一：前习俗水平（ preconventional level）阶段 1：“惩处与听从定向”阶段（避痛）阶段 2：“相对欢乐主义定向”阶段（趋乐）前习俗水平的人的道德进展水平特点：他们不仅是为自己着想，而且听从外部规章；“听从外部规章的利己”
11、；（他律阶段）水平二：习俗水平（ conventionallevel）阶段 3：“好人定向”阶段阶段 4：“法律与秩序定向”阶段习俗水平的人的道德进展水平特点：他们不只是为自己着想，而且考虑到了他人利益； 而且听从外部规章； “听从外部规章的利他”水平； （他律阶段）；水平三：后习俗水平（ postconventional level）阶段 5：“社会契商定向”阶段阶段 6：“普遍伦理原就定向”阶段；普遍的伦理原就： 不是详细的道德规章，而是抽象的道德原就，如敬重个人的人类尊严原就，人人公平的公平 原就等；相当于良心；达到这一水平的人的道德进展水平特点：公平地对待他人，关怀他人； 凭良心做事，
12、超越详细道德规范；“超越外部规章的利他”水平；自律阶段；零道德阶段； 既不懂得规章， 也不能用规章来判定好坏；使他开心的或兴奋的就是好的， 使他痛楚的或可怕的就是坏的；没有义务、应当、必需等概念，其行为受他自身能做什么或想做什么来支配；五、老师专业进展的策略“工会主义取向”策略工会主义取向策略的特点：老师群体与国家权益机关及其他力气进行斗争，为老师群体专业进展争取利益； （对外）工会主义取向策略的重点： 提高老师群体的社会位置 （主要是经济位置和专业自主权）；“工会主义取向”策略的局限：国家总是对训练进行比较直接和比较严格的治理和掌握；对老师素养提高重视不够；较高的专业位置、较高的社会位置与高
13、质量的专业服务、与老师群体的高素养分不开；“专业主义取向”策略专业主义取向策略的特点： 制定专业标准， 借助国家权力治理老师；（对内） 专业主义取向策略的重点：运用专业规范治理老师，通过提高老师群体素质，促进老师群体专业进展；专业主义取向策略的途径： 主要通过老师资格证制度来促进老师专业进展；（1）严格掌握“入口”，师范生需要考老师资格证（2）畅通“出口”，在职老师实行资格证定期注册制度（3）通过不同级别的资格证制度促进老师素养提升；专业主义取向策略的不足： （1）制定专业标准以及专业考核， 主要是专业制度建设；制度主要起挑选作用，对老师详细的专业素养提升不够重视； （2）制定专业标准以及专业
14、考核，造成老师专业进展被动化；“理论取向”策略该策略的重点：老师专业进展的关键是老师把握高深的专业学问；（ 1.训练理论对于老师专业进展的重要性）.（1）专业的重要标准之一是从业者拥有外行人所不知道的精深的特地学问.（2）专业的重要标准之二是老师拥有专业自主权老师要恰当地挑选训练理论， 制造性的运用训练理论， 训练理论才能发挥作用；.反思：老师把握了大量理论学问，专业素养可能仍是没有得到有效提升，可能仍是不能有效进行教学；老师不仅需要理论学问，而且需要实践学问；.实践学问不是通过理论学习获得的，而是通过对实践进行反思获得的；“实践 - 反思取向”策略实践反思是老师以自己的职业活动为摸索对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行注视和分析的过程；老师学问结构观：理论学问、实践学问；“实践 - 反思取向”的老师专业进展策略的核心：强调老师实践学问的重要性，重视老师通过实践反思熟悉、丰富和完善实践学问，从而提升专业素养；实践反思取向的老师专业进展策略，也揭示了理论学问对老师教学实践发挥指导作用的机制：外在的理论学问老师的实践学问老师的实践；“实践 - 反思取向”的老师专业进展策略的不足：片面强调老师个人的实践反思；“生态取向”策略 “生态取向”策略强调老师专业进展应当在相互合作中进行；这里的“生态”意味着老师之间的合作、和谐，学校形成合作文化
