关于教育技术的哲学思考

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1、关于教育技术的哲学思考李芒北京师范大学现代教育技术研究所北京100875摘要木文从技术哲学的角度对教育技术的木质和内涵，包括技术的木质、教育技术的要索和结构 进行了比较深入的理论分析。试图全面、整体、深刻地把握教育技术的内涵，并对教育技术的观念问题提 出了自己的见解。作者提出了“教育技术的木质或内涵应包括物质技术和观念技术，并以观念技术为主导、 为核心”的观点。关键词教育技术；哲学：技术哲学目前，我国对教育技术基木理论问题的研究是一个薄弱环节。教育技术作为教育科学的分支学 科，如果长期不能建构较有说服力和科学的基木理论体系，不注重白身的理论建设，就不可能对教 育技术的理论和实践进行辩证的、木质

2、的思考，也就不可能充分发挥教育技术在教冇改革中的作用， 茯至有可能走向理论上的虚无主义道路。我们有必要对教疔技术的某些基木理论问题进行深入的研 究和论证，使教育技术的实践能在正确理论的指导下健康地发展。一、技术的本质特征人类对技术的理解经历过一个较长的发展过稈，古希腊哲学家亚里士多徳首先将科学和技术加 以区分，他把技术和人们的实际活动联系起来，将技术界定为人类活动的技能。随着机器的工业应 用占据统治地位，技能逐渐变为制造和利用机器的过稈，以至人们认为技术的木质就只是T具、机 器和设备，这也许就是人们目前将教冇技术归于手段或工具的重要原因之一。此时，技术就出现了 两个含义，一个是活动方式（技能）

3、，另一个是代替人类活动的装置。后来又有人将技术定义为指导 物质生产过程的科学或工艺知识。从此，人们对技术木质的理解逐渐加深。现代西方技术哲学家们, 对于技术的木质问题发表了备白的看法，有人认为技术是用来制造或生产物质的知识和装置；有人 认为技术是理性的有效活动，技术是在一切人类活动领域中，通过理性活动而产生的绝对有效的各 种方法的总和。与西方相比，口木的技术论对技术的认识则更加明确，口木学者认为技术是作为主 体的劳动手段和客体的劳动手段在劳动过程中的统一。技术是主观的存在方式一一观念的技术（技 能、智能）和客观的存在方式一一物质的技术（工具、机器）的一个统一体。马克思则认为技术是人和白然的中介

4、，他一方血把技术归结为劳动资料，另一方瓯又指出技术 内涵中有理性因素。马克思指出，“各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什 么劳动资料生产”。马克思首先强调的是技术的木质，即“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产, 则是技术活动方式木身外在的表现形态。马克思又借用黑格尔的话，说明了技术的理性因素，即“理 性何等强大，就何等狡猾。理性的狡猾总是在于它的间接活动，这种间接活动让对彖按照它们木身 的性质互相影响，互相作用，它白己并不直接参与这个过稈，而只是实现白己的日的”。由此看来, 马克思所理解的技术木质，除了物质因索外，还有精神因索，它是两者在生产劳动过稈中的统一。 也就是说，技

5、术的木质应该既包括客观要素，又包含主观要素。T具、设备或手段只是技术的外壳, 并不是技术的全部。而技术的灵魂则是精神因索，或称为理性因索，它可包括知识、理论、思想观 念、方法和策略等因素。有不少同志目前仍然认为技术或教冇技术就是指媒体或T具，只在形式上 重视媒体的配置和使用。这些同志往往忽视技术的理性内涵，不重视科学的教冇思想和理论的指导, 不考虑怎样将现代媒体合理地运用到教学中去，在什么情况下使用什么媒体等问题，也不关心教学 中的决策技术、教学策略技术、教学内容的开发技术及教学评价技术，而只关心买设备、上规模，这样的示果是显而易见的。二、教育技术的构成要素从技术哲学的角度来分析，教育技术的构

6、成要素可由三大类组成，即经验形态的技术、实体形 态的技术和知识形态的技术。(-)经验形态的要素这个要索是指在教疔技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素。所谓经验是 人们在长期实践活动中的体验，是对工作方式方法的直觉体验的积累和综合。例如，许多教师并不 曾系统地学习过教学设计的基木理论，但在教学实践中不断总结和探索，仍然可以归纳出一整套如 何选择教学媒体、如何有效地使用各类媒体的教学模式；可以了解学习过程的规律，合理运用教学 策略。通过这种方式掌握教学技术，是一个从不白觉到白觉的变化过程，这种变化的结果就形成了 经验形态的教冇技术。我们所说的技能指的是在工作中表现出来的主体活动能力

7、。这种能力是rh若 干行为组成的体系，它把一系列行为按照一定的关系组织起来。它是人们在工作中的主要活动方式。 在利用计算机进行cai时，学生的计算机操作技能，教师对教学信息的设计、开发、利用、评价和 管理的技能，以及教师的课堂教学技巧等祁属于技能的范畴。由此我们可以发现，经验形态的教疔 技术是一个最基本的技术要素。()实体形态的要素教育技术中的实体性要素是指以教学工具和教学机器为主要标志的客观性技术要素。也就是说 人们将人类的某些活动和行为交给工具去完成，赋予物体某些人的功能。从某种意义上说，有了教 学活动，就有了教学手段和工具。古人的“口耳相传”就是以人为工具进行教学，后来出现了人的 替代物

8、，如书木、黑板，继而乂发展出幻灯机、投影仪、电视机等教学媒体。白从木世纪20年代美 国人普莱西发明了世界上第一台教学机器，到40年代斯金纳的以稈序教学思想为基础的新一代教学 机器，人们不断地探索如何更好地借助现代信息工具进行有效教学的方法。时至今日，计算机终于 能够大规模地进入了教学实践领域，为教育技术的实体形态的要素注入了新的生机。计算机优越的 交互性，即双向交流性，可以进行“人一机对话”，特别是目前发展迅速的多媒体技术、虚拟现实技 术、人工智能技术等，使计算机教学越来越接近人类教师的教学，从而为我们提供了一个真正意义 上的个别化教学的机会。当然，我们也应该认识到计算机作为现代信息技术进入教

9、冇技术领域，它 只是众多教学媒体中的一员，是教师所选择的教学媒体2。计算机是有条件地发挥教学作用，它 在教学中的意义绝不是无限的。目前那种似乎只要在教学中使用了计算机就能包打天下的思想，盲 目夸大计算机的教学作用的倾向是片面的。在此需要特别注意的是应该全面地认识实体性技术要素。我们认为以媒体为主要标志的实体性 要素应包含两个因素，一是作为技术成果的“死技术”，它是一种被动性因素；二是作为技术手段的 “活技术”，它带有主动性。所谓“死技术”是指硬件技术或设备，而“活技术”是指对各类教学媒 体的运用技术。如何在教学中根据实际的约朿条件有效地利用教学媒体，将硬件技术主动地、巧妙 地整合到师生的教学活

10、动中去，最大限度地发挥教学媒体的作用，这些都是活技术的范畴。由此可 见，活技术是占主导地位的。马克思在强调活技术的重要性时指出，“机器不在劳动过程中服务就没 有用”，因此“活劳动必须抓住这些东西，使它们由死复生”。口木教育技术学家坂元昂认为，教 育技术学常常被人们理解为在教育中使用机器，于是就出现对教冇技术的批评，认为用无生命的机 器进行教冇，不能培养活生生的人。诚然，教冇技术学确实包含利用投影仪、录像机等机器提高教 学效果的研究领域，但这与呆板的“冷”教冇无关。在我们的家庭中，虽然也有很多无生命的机器, 如电冰箱、空调器等，但如果我们运用自如，就能营造出温暖幸福的家庭生活。坂元昂认为，温暖

11、的、心灵沟通式的教育是由使用机器的人一一教师和学生共同创造出来的。4由以上论述我们可以得出这样的结论，教育技术的实体性要索的关键不在于使用什么设备和工基本理论硏究 具，而在于怎么使用和为什么使用这些设备和工具。教学设备或教学媒体木身不能育接或必然产生 理想的教学效果。因此，要强调对死技术的活用，怎么把死技术用活，这是我们应该研究的重要内 容Z。（三）知识形态的要素它主要是指以技术知识和技术理论为特征的主体化技术要素。这种技术要素是教育技术长期发 展的结果，是对客观的教学现象的规律性认识。它的主要特征是以理论知识为中心，包括规则、原 理、策略及方法等因素。知识形态的要素并非像实体形态的要素那样是

12、有形的，是以一-定的物质形 态表现出来的。知识形态的技术要索是一种非物质性的，具有抽彖性的，哄至是具有方法论意义的 技术要素。在现代教育技术的内涵中，知识形态的要素一一知识技术和理论技术是三要素中最重要 的、具有主导性的要索。纵观教冇技术的发展历程可以看出，伴随着教学媒体的不断革新，新媒体 不断涌现，教育技术的知识理论要素也在不断地丰富和深化，从视听教学理论，传播教学理论，教 学媒体理论，直到教学系统方法理论及现代教学设计理论部可视为知识形态的技术。从广义上理解, 作为教育技术的重要理论基础的现代学习理论及现代教学理论早已与教冇技术相贯通。因此，也应 将其归入教冇技术的知识形态要素。实际上，若

13、追溯现代教冇技术的发展源头，我们会发现在西方 教冇不断技术化Z时，肖先在教育心理学领域展开了真正意义上的教育技术的理论和应用的研究， 并由美国行为主义心理学家斯金纳总结出稈序教学理论和强化理论。因此我们可以认为现代教冇技 术是在教学实践中孕冇，在学习和教学理论中产生和成长的。它始终受到教冇和心理理论的指导， 它H身则带有“先天”的理论因素。教冇技术知识形态的要素具有两个重要功能。第一个功能是可以为教育技术的具体实践提供理 论指导。任何媒体只有在教疔教学领域中加以应用，才可称为教学媒体或教育技术。在教学中使用 媒体或对教学活动进行开发和设计，都必须符合教育教学规律，适应学生的学习特点以及白觉地接

14、 受学习理论和教学理论的指导。我们必须认识到任何教学媒体都不能白动地产生好的教学效果，只 有将这些“死技术”赋予真正的教学意义，备种媒体才能在教学实践中发挥作用。那么，赋予媒体 教学意义的重要途径就是要充分发挥技术中的知识形态要素的作用，将实体技术和知识理论技术有 机地、主动地结合起來。知识形态要素的另一个功能是能够肓接为教冇技术的实践领域提供备种解决教学问题的具体方 法和策略。不论迅教学设计理论，还是教学媒体理论，它们在教学实践中除了提供方法论的指导外, 还可提供务种具有可操作性和实效性的运作方法和策略。例如：计算机教学软件的编制稈序，奥苏 们尔的讲解式教学法等都为教冇技术的实践提供了具体方

15、法。特别是教学系统设计理论，更是较充 分地为教学实践提供了多方位的方法及策略支持。加涅开发的“教学事件的稈序”，教学中有关学习 者分析的方法，教学内容分析的方法，教学策略的制定方法等等，在教学中都发挥着重要作用。总Z,教育技术就是在这三个要索的相互作用Z中不断发展提高的。它们的关系主要表现为相 互关联、相互影响、又独立存在的相关性和独立性，以及它们是以一个有机整体的形式发挥备自功 能，其中齐类要索的变化都可以影响其它要索的变化。三要索的发展是不平衡的，在一定时期或一 定条件下有的要素处于主导地位，它的发展制约看其他要素的发展。三、教育技术的内部结构如果把教育技术作为一个系统來看待，它具有某种结

16、构，并通过特定的结构发挥出某种功能。 结构和功能是密切相关的，有什么样的结构就会有什么样的功能。因此，讨论教冇技术的结构问题 是理解教冇技术内涵的一个重要环节。我们可以把现代教冇技术的结构看作由教育技术的三大要素, 即经验形态的技术、实体形态的技术、知识形态的技术组成的有机整体。对于教冇技术内部结构可 作以下理解。第一，教育技术的结构模式是一个三相技术结构。也就是说在现实的教学活动中三大要索仍然同时并存。教育技术不仅仅包括实体技术，它还应包括教学经验和教与学的理论。这是现代教育技 术发展的一个重要特征。第二，从人类社会发展过程來看，人类的生产技术经历了手工业化、T业化肓到信息化技术， 而信息技术的突出特点是强调理论知识性技术的重要性。因此，现代教疔技术在接受和吸收现代信 息技术成果的同时，更M重视知识形态和经验形态的技术。现代教冇技术强调系统方法，用系统观 点分析教学问题、解决教学问题，并追求教学效果的最优化。而教学媒体的现代化不等于教学最优 化