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1、 顶层设计视角下的开放大学师资队伍建设 摘要：师资队伍建设是办好国家开放大学的发展战略的一个重要组成部分，然而，在开放大学建设热潮中，这个问题似乎还没有引起足够重视。本文从顶层设计的角度阐述国家开放大学不同层次办学机构教师的不同角色定位以及开放大学师资队伍建设规划。作者认为，不同层次办学机构教师的定位不同，角色自然有别，所侧重的素质和能力也应该有异，另一方面，在加强总部/顶层的教师队伍建设的同时，也要把中间层和基础层的师资队伍建设纳入国家开放大学师资队伍发展战略规划之中，形成国家开放大学办学网络上下联动的局面，共建一支互补型高素质的师资队伍。关键词：国家开放大学，师资队伍建设，顶层设计自从去年
2、2月份颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)提出“办好开放大学”以来，全国电大系统兴起一股开放大学建设热潮。专家学者纷纷建言献策，各个方面也纷纷勾勒出办好开放大学的蓝图。然而，虽然师资队伍建设滞后是制约电大发展的“瓶颈”问题之一(肖俊洪，2006，2010)，但在开放大学建设热潮中，这个问题似乎还是没有引起足够重视。比如，2010年10月10日公布的建设江苏开放大学的19项专项课题中，没有一项聚焦开放大学的师资队伍建设；2010年12月28日公布的建设广东开放大学的20项专项课题中，师资队伍建设问题依然无人问津。教师是一所学校的灵魂，要办好开放大学，就必须把师资队伍建设作
3、为学校发展战略的一个重要组成部分提前规划。根据2010年全国电大教育基本情况统计公报的统计数字，目前全国电大系统的专任教师有5.71万人，兼职教师有3.7万人，合计9.41万人。单纯从数量上看，这支队伍的规模十分可观，然而，从综合素质上看，可能还存在很多值得提高的地方(肖俊洪，2010)。另一方面，长期以来，对于电大系统不同层次办学机构教师貌似清晰的角色定位在实践中却显得模糊不清，这不利于形成合力，发挥不同层次办学机构教师的互补作用。有鉴于此，本文拟围绕国家开放大学不同层次办学机构教师的不同角色定位以及开放大学师资队伍建设规划展开讨论。一、国家开放大学不同层次办学机构教师的不同角色定位师资队伍
4、建设是国家开放大学顶层设计中的一个重要子系统，这个子系统本身同样需要顶层设计。对于中国这样的远程开放教育大国而言，“金字塔型”的办学网络不失为未来国家开放大学首选的结构框架(当然，国家开放大学的“金字塔型”办学网络在内涵和形式上可能有别于目前电大的“金字塔型”办学网络)，那么，处在国家开放大学“金字塔”顶层、中间层和基础层的教师，定位不同，角色自然有别，所侧重的素质和能力也应该有异。如果我们没有充分认识到这些差别，一味求全，则不利于建设一支适应开放大学教育需要的师资队伍。“金字塔”顶层就是国家开放大学总部，顶层的师资队伍既是国家开放大学教育质量的保证也是国家开放大学的招牌和形象，顶层教师的定位
5、是学术研究和教学。学术研究包括学科研究和学科远程教学理论研究，教学工作包括教学资源制作和教育质量保障。目前电大系统更侧重于从教学的角度去定位不同层次办学机构的教师(比如把各级电大的教师分为主持教师、主讲教师、责任教师、辅导教师等)。然而，大学的使命不仅体现在教书育人上，探求新知同样是大学的使命。开放大学是一所大学，理所当然必须做到学术研究和教学并重。另一方面，学术研究与教学相辅相成，唯有高学术素养的教师才可能制作出高质量的远程教学资源和保障远程教育的质量。我曾经以不同身份参加了英国开放大学一门硕士研究生模块课程和两门本科模块课程的教学资源开发，体会最深的就是这一点。从学术研究的角度看，开放大学
6、“金字塔”顶层的教师应该融入各自专业学科的主流，在各自的专业学科研究中有所建树，重点优势学科的师资队伍还应该包括国内外有学术影响的优秀人才和领军人物。此外，顶层教师要善于从教育理论和学习理论的高度探索学科远程教学模式，为辅导教师提高教学能力和水平提供强有力的理论支撑，也就是说发挥理论引领作用。从教学的角度看，制作高质量远程教学资源是顶层教师的另一主要职责，同时他们还必须从宏观上把好教育质量关(包括课程设置、课程大纲、教学计划、课程考核等的制定)，肩负起远程教育质量守护者的重任。一句话就是要把顶层教师从目前繁琐的行政和教学管理事务中解放出来，回归教师本位，释放教师个性，发挥教师创造性，使他们能专
7、心致志履行既定职责。可以这么讲，称职的顶层教师，无论是其学术素养还是业务能力，应该一点都不比普通高校同行差。世界上成功的开放大学皆如此。“金字塔”中间层的教师该如何定位呢？我认为，中间层的教师是承上启下的重要纽带，对于任何巨型开放大学而言，中间层教师是否称职关系到顶层的教学设计、教学意图、教学目标能否得到有效落实，关系到远程教学的质量。但是，从目前情况看，省级电大的专职教师普遍都要承担繁重的面授教学任务(包括开放教育课程、成招课程和/或高职课程的教学任务)，换言之，他们的角色在很大程度上已经与基层电大辅导教师的角色同化了，而承上启下的纽带角色却被淡化了。我们不能放任这种主次角色颠倒的局面继续蔓
8、延。从系统的角度看，国家开放大学中间层教师最主要的职责是提供教学支持服务和监控教学质量。教学支持服务主要涉及教学团队的工作，要把属下基础层教师(包括专职教师和兼职教师)全员组织起来，组建规模适度的课程或专业教学团队，以网络平台或其他信息通信技术为主要手段，有计划有目的地开展教研活动，共同研究本区域的教学实施方案，共享辅导教学资源和经验，有效保证课程目标的实现。教学团队是一种教师实践社区，从社会文化论的角度看，这样的教师实践社区不但有利于教师个人的专业水平和业务能力的提高，也能促使资源共享、优势互补，从而全面提高教学质量(Wenger，1998，2000；Macdonald & Hills，20
9、05)。基础层办学机构并非每一个专业每一门课程都配备有专职教师，即使有专职教师，经常也是势单力薄，甚至是孤军作战，因此，跨机构组建课程或专业教学团队尤为重要。中间层教师的另一主要职责是监控教学质量，这是一项日常化的工作，不是阶段性的工作，因此必须贯穿于每一门课程的教学过程中。教学质量的监控可以通过定期抽检作业完成和批改情况、检查网上教学活动、观摩面授辅导、以适当形式收集师生反馈等形式进行，呈现形成性监控特征。同时，要把教学实践中出现的问题及时反馈给顶层教师。除此之外，中间层教师还要积极创造条件参加或承担顶层的教学资源开发，也应该开展学术研究，尤其是教学模式创新的研究。如果说顶层教师是国家开放大
10、学的招牌和形象，那么，基础层教师就是国家开放大学前台服务窗口的工作人员，同样代表着国家开放大学的形象。“金字塔”基础层的教师最主要的职责是提供教学辅导和个性化学习支持服务。为什么要把学习支持服务的重心下沉到基础层呢？首先，以目前电大系统在校生人数已经逼近300万的规模为例，如果由顶层教师承担这项任务，人力物力的投入将十分惊人，不仅无效益可言，效果也不一定会很好。英国开放大学同期在校生约25万(Open University UK，2011a)，不足我们的十分之一，即使这样小的规模，它的学习支持服务也是依靠分布在全国各地的13个地区学习中心提供的，平均每一个中心负责2万名学生。按照这样的标准，由
11、目前的省级电大提供个性化学习支持服务同样显得不切合实际(以广东电大为例，目前开放教育在校生规模达17万，相当于英国开放大学三分之二的规模广东电大，2011)。有研究表明，在远程教育中，学习有困难的学生往往不会主动向辅导教师求助，更不用说向陌生的老师求助(Hurd，2007，Hurd & Xiao，2010)。因此，英国开放大学曾经尝试给辅导教师提高薪酬，要求他们采取主动干预的措施，为学习困难的学生提供及时帮助，取得一定成效。我们的实践也表明，不管是省电大平台还是中央电大平台，即使学校硬性规定，一般情况下，主动求助的学生人数也极其有限。基于上述考虑，直接把学习支持服务放到基础层是合适之举，明确职责所在，使之成为基础层教师的常规工作之一，有利于学习支持服务工作的开展、检查和落实。当然，作为高等教育教师，基础层教师不能停留在教书匠的水平，而是要努力做到教学与科研相长，尤其是要积极开展扎根于教学实践的行动研究，不断提高专业水平。结构化是远程教育的一个特点，无论是教材、教学设计还是考核要求都具有高度的结构化(Hurd，2005)。如何在高度结构化之中寻求教学的灵活性和自主性，以体现因人施教、因地制宜的原则，这应该是基础层教师行动研究的重点。 -全文完-
