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1、 阻滞机制我国远程教育质量保障机制构建的另类思考 摘要：教育质量是我国现代远程教育发展的核心问题，也是我国借助于现代远程教育实现教育普及、教育民主与教育公平，构建具有中国特色的全民终身教育体系的关键。但由于制约和影响远程教育质量的力量与消极因素的相互作用、凝聚合流形成了强大的阻滞机制，严重阻碍和拖延远程教育质量保障机制的构建与运行。探讨防治与破解的对策，对构建现代远程教育质量的保障体系与运行机制具有重要的意义。关键词：远程教育，质量保障，阻滞机制，成因分析远程教育的特性决定了远程教育的质量与教育普及、教育成本必然形成结构紧密的矛盾体。远程教育规模效益与教育质量保障之间的矛盾是一个至今尚未解决的
2、问题，引起普遍的关注，也使我国起步不久的现代远程教育经受多种目光的打量，尤其是学历教育从飞速发展进入调整和整顿期。尽管对我国远程教育质量保障体系及运行机制的构建已从理论研究的层面转向制度安排和实践，但从学者理论形态下的假设和政府观念形态下的政策以及文本意义上的制度构建，到现实形态的质量保障体系及运行机制的有效运转和目标实现，期间必然是一个漫长的复杂的具体操作过程，存在诸多的环节。制约和影响远程教育质量的各种消极因素的相互作用、凝聚合流形成的阻滞机制，严重拖延着事物发展的进程，使我们朝向目标的努力更加艰难。从这种意义上说，我国远程教育质量保障体系及其运行机制构建的过程，也就是对其阻滞机制防治和破
3、除的过程。一、阻滞机制：内涵及危害现代远程教育质量是指在现代教育技术条件下，以全新的教育形式满足个人发展需要和国家、社会、用人单位需要的程度。包括学习者对办学机构所提供的教育服务的满意程度以及通过学习对获取知识、培养能力和提高素质的满意程度；国家和社会对远程教育所培养的人的社会适应性的满意程度。个体“需要满足”与国家、社会和劳动力市场“需求适应”是界定远程教育质量内涵的核心要素。远程教育质量的保障是指政府，办学机构和其他相关主体为确保和提高远程教育质量而实施的管理过程。远程教育质量保障机制的构建过程实质上是通过确立目标，组合各种要素资源，采取各种措施，运用相关手段进而达成目标的过程。阻滞机制是
4、指在远程教育质量保障机制构建的过程中各种显性和隐性的抵抗力量和消极因素凝聚合流所形成的阻力合力及其运作方式。教育活动的公益性与商业性、多样性与规范性、复杂性与统一性决定了阻滞机制形成，影响远程教育质量的合力既有显性的，更有隐性的，既有突发的，更有惯性的，并经常表现出极大的能量，足以拖延远程教育保障机制的构建与运行，不仅在整体上影响远程教育质量的提高，甚至在局部导致预期目标无法达成。远程教育在我国起步的初期，基于中国独特的国情和我们对这种全新教育形式认识的局限，使远程教育明显呈现出学历化、超规模、趋利性、恶竞争的特点。其带来的各种消极影响和后果是不言而喻的。而对远程教育自身最致命的是：我国远程教
5、育质量保障体系的构建尚未成熟，其影响远程教育质量提高和保障体系构建的阻滞机制却相对提早成熟，并以其强大的惯性和合力使提高远程教育质量的政策规定、制度规则和各种措施的实行出现“扭曲”、“变异”，甚至发生实质性的变化，即“上有政策，下有对策”。对阻滞机制及其现象进行研究，实质上是对构建我国远程教育质量保障机制的整体与部分之间、系统与环境要素之间的关系进行分析，力图从现象描述进入本质说明。揭示远程教育质量保障系统与环境的矛盾和冲突的功能关系及其成因，评估其负效应，明确问题所在，为逐步破解其内在结构，防治消极的功能结果的出现，进而改变机制的内涵和功能奠定认识基础。二、阻滞机制：要素及成因阻滞机制的要素
6、是指对形成整个阻滞机制系统起关键作用的基本元素。理性审视我国远程教育实践的过程，构成远程教育质量阻滞机制的要素主要由认知偏差、行为失范、资源匮乏、制度缺失和体制障碍构成。本文主要进行认知分析和行为分析。（一）认知分析远程教育的认知主要是指远程教育的管理者、举办者和学习者对远程教育的理解和认识，对国家推进远程教育政策的内容和精神实质的价值判断和掌握的程度。准确的认知是科学定位远程教育，正确执行国家推进现代远程教育政策的前提。远程教育之所以出现教育质量不佳、政策执行失范，偏离既定目标轨迹的现象，其中一个重要的原因就是实施远程教育的主体对现代远程教育及其国家推进远程教育政策的认知偏差与错位。具体表现
7、在：1.远程教育价值的认知错位。远程教育的价值实质上就是分析远程教育对人、对整个国民教育和对社会的功效。任何一种教育方式的选择，都是以其蕴含的内在价值为客观依据的，如果偏离了远程教育应有的价值，远程教育必然是混乱的，无序的。我国的远程教育是在高等教育资源短缺，教育需求强烈的背景下，以高等教育大众化为切入点，在部分高等学校首先试点。在高等教育资源的供求关系极不平衡的条件下，保障远程教育质量的“政策准入”实质上就异化成举办学校的最大资源。相当一部分学校不论其远程教育的理念诠释的多么美妙，都无法掩盖冲动的办学热情与冲动的办学行为的背后实质上是利益驱动，将网络教育的价值定位于学校的创收上。在对远程教育
8、的规律尚未把握的前提下，却提早进入既无视远程教育规则也无视市场规则的商业化运作。由此，网络只是手段，教育成了借口，利益才是实质。这种价值认知的错位是导致远程教育的无序、混乱和质量低下的根本原因。2.对远程教育定位的认知过于偏狭。远程教育的定位是指在准确把握远程教育的本质属性的基础上，对远程教育在我国国民教育体系中的位置、各要素间的关系和核心功能等进行实质性的界定。远程教育定位，一方面具有前瞻性，体现着人们实施远程教育的目的和对远程教育的期待；另一方面具有规范性，在某种程度上设置了远程教育运行的轨迹，指明远程教育发展的方向。远程教育的定位包括价值定位、领域定位质量标准的定位。反思我国近年来的远程
9、教育，特别是试点高校的网络教育，不难看出带有普遍性的认知偏差：远程教育的举办者从学校自身办学的角度出发去理解远程教育，大多将其定位于高等学历教育，将时空封闭和教育资源有限的校园传统学历教育通过网络手段传播，认为现代技术+高校教材+教学点（或学习中心）管理：远程教育，借此，可以在全国范围内大量招收学生，利用试点大学的声誉和诱人的学历文凭获得高额利润。对远程教育定位的认知偏差，窄化了远程教育的范围，弱化了远程教育的功能，封闭了远程教育发展的路径。3.远程教育功能认知的缺陷。基于对远程教育价值和定位的认知偏差，必然导致对远程教育功能定位的认知缺陷，仍然是从狭义的学校教育功能定位现代远程教育。当网络教
10、育异化为借助网络技术而在全国范围内传递普通高校的面授课程时，其功能就窄化为“批发学历文凭”。4.远程教育质量认知的偏差。一方面，用普通高等学校教育质量的标准衡量远程教育质量；另一方面，用“精英教育”的标准打量“大众化”的远程教育。举办远程教育的试点高校，以“双重学校品格、双重质量标准、双重办学实践，导致质量二元化”。一方面，他们是远程教育市场的开拓者和竞争者，远程教育质量的重大社会成本的付出，已经有相当一部分转化为办学主体的经济利益。同时他们又是远程教育质量低下的制造者。因为任何类型的教育质量都是实施教育的主体实践过程的结果反映；以精英教育自诩的高校又是远程教育质量的批判者。但他们极少检讨和反
11、思自身的实践态度和水平，却一再指责远程教育对象素质的低下。双重品格扭曲了学校的远程教育质量观，对远程教育质量认知的偏差必然导致远程教育质量的低下。（二）行为分析对远程教育的认知偏差，必然导致行为对预定目标的偏离。行为实质上是在远程教育决策和目标确定之后，将观念形态和文本形态的内容转化为实际结果，从而使既定的教育目标得以实现的活动过程。远程教育实施的过程本质上就是由远程教育主体的一系列活动或行为构成的。其中主要包括各级政府及教育行政部门的行政行为，办学机构的管理行为、教育教学及服务行为和学生的学习行为。要深入探讨远程教育质量的阻滞机制的内在机理，就必须对主体行为进行分析。对远程教育质量阻滞机制的
12、行为分析，就是对导致远程教育质量低下，阻碍远程教育质量保障机制运行的各种行为因素及其作用方式进行分析，进而思考矫正和调整具体行为的控制措施。1.教育行政行为的缺失与越位。我国高度集权的教育行政管理体制决定了教育行政行为对远程教育的决定性作用。分析我国远程教育发展的历程，教育行政职能的转变与管理的定位问题仍是一个没有完全解决的问题。依然在“到位”、“越位”、“缺位”的怪圈里徘徊。尚未解决好“有所为”、“有所不为”、“委托所为”的问题。具体表现在：教育行政行为的缺位。首先表现在统筹规划问题上。对远程教育的统筹规划是我国各级教育行政部门的主要职能，恰恰在远程教育发展的主要关节点上，教育行政行为缺位，
13、远程教育的发展既缺少整体详尽规划，又缺少区域与分层计划。导致办学机构各自为政、自成一体、重复建设，浪费严重。其次表现在规则制定和制度构建上。尽管自远程教育开办以来，从教育部到各级教育行政机关出台了一定数量的文件，对规范远程教育和提高远程教育质量起到一定的作用。但在远程教育需要规范的关节点上，却存在着规范与制度遗漏，我们既无学习保障服务标准，也无远程教育质量标准体系，其质量认证制度尚在构建中。规范缺失，必然导致行为的失范。最后，表现在政府对远程教育的投入上。由于政府投入不足，远处教育资源建设严重受阻，既阻碍了对远程教育发展途径的拓展，又压缩了远程教育的市场空间，并引发了举办远程教育的学校的无序竞
14、争。宏观管理和调控不到位。政府对教育的宏观管理，不能仅限于行政性的、指令性的，而是应当通过立法、规划、拨款、督导、评估等方法和措施来实现。当立法不全、规划不明、拨款不够时，政府的宏观管理失控与个别问题的调控不到位就是必然的。而当问题发展到严重的程度，教育行政机关不得不直接插手教育教学行为的监控，表现为行政行为的越位。对现代远程教育试点高校网络教育学生三门公共课实现全国统考，就是不得已而为之的下策。统考固然对保证远程教育质量的底线起到一定的作用，但统考是作用有限的双刃剑。在迅速表明行政权力的强制性和有效性的同时，恰恰是办学机构自律的缺失以及教育教学监管能力的匮乏，行政权力在教育教学领域更多的直接
15、介入，在导致办学机构权力萎缩的同时，也萎缩了办学主体的责任意识，并进一步弱化其管理的功能。2.办学机构组织、控制和服务行为的失范。由于对远程教育认知的偏差，必然导致办学机构对其自身职能定位的偏狭从而引发管理与服务行为的失范。管理行为的失范。首先表现在管理制度的缺失或有制度不执行。远程教育发展到今天，制度建设仍不完善。从招生录取、教学支持服务到文凭颁发和学位获得都缺乏严格明确的制度规范，或有规范但得不到严格执行。同时存在着严重的“路径依赖”。集中表现在套用普通高校的管理模式和组织行为管理现代远程教育。其次学习过程的失控，学习过程中的环节很多，质量管理和质量保证渗透在各个环节之中。由于信息技术运用
16、，单一的课堂教学组织形式被打破，取而代之的是多种教学组织形式，如自主学习、合作学习、课堂学习、小组学习等。远程教育的教学手段也在不断扩充，形成了基于计算机和网络教育的多种模式。但对这种教学模式如何进行控制，却是在实践中远没解决的问题。再次，对考试、考核的监控不力。这是社会质疑远程教育质量的主要问题，也是至今尚未解决的难题。统考，只统一了规范、标准和内容，并不直接提升考试的监控能力，不是解决问题的根本途径。在网络教育的环境下，如何保证学生作业和测试的真实性，既涉及教育公平公正的问题，又直指教育质量的保障问题。对考核监控的松散或失控，其后果是不言而喻的。学习支持服务行为的缺失。学习支持服务的对象既指对学生的服务，也包括对教师的服
