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1、 远程教育从业人员的职业发展阶段和典型工作任务分析 摘要：高质量的远程教育，需要一支高质量的专业队伍。然而目前我国现代远程教育的从业人员，大多数都缺少对这个领域的了解，知识和方法准备不足，严重影响了远程教育教学过程的实施和质量的提升。因此，对从业人员进行专业或在职培训已经成为这个领域越来越迫切的问题。但是什么样的培训内容和方法能够满足远程教育从业人员的需求呢？首先需要对从业人员进行工作或职业资格分析，了解其角色和能力需求。基于工作分析的思路，运用典型工作任务分析和实践专家研讨会法对我国远程教育机构有经验的从业人员进行调查和访谈发现：我国远程教育从业人员主要包含课程设计人员、学生支持人员、教师、
2、技术人员四类关键角色，其职业发展经历入职、独立工作、项目主管、部门主管四个典型阶段。远程教育机构可以通过通用的培训课程和针对不同关键角色的培训课程，在职业发展的不同阶段，选择有针对性、适时、合理的培训课程对从业人员进行培训。同时，远程教育机构还应当采用“任务驱动式”或“基于项目学习”的教学模式开展从业人员培训，将每一个典型工作任务转化为一门任务课程或项目课程，为学习者创建真实的任务情境，从而实现真正的能力培养而不是传统的知识灌输。关键词：远程教育，从业人员，职业发展阶段，典型工作任务，专业培训一、问题提出1.实践需求 远程教育作为一种独立的教育形式、一种特殊的实践领域，有着自身特有的教育模式、
3、规律和方法，需要从业人员了解与掌握。但是，我国现代远程教育发展非常迅速，这种快速发展带来一个问题：我国大多数远程教育机构在人员准备上并不充分，大多数从业人员缺少对这个特殊领域的了解。无论我国的开放大学、电大、网络教育学院还是远程教育企业，大多数从业人员本身的学科背景都不是远程教育或相关学科。这些从小在传统课堂教育模式下成长的人员，缺乏对远程教育领域的了解，却需要承担与远程教学紧密相关的工作，其困难可想而知。大多数从业人员只能“摸着石头过河”，在摸索中成长。而要提供高质量的远程教育，首先需要一支高质量的专业队伍。我国远程教育实践领域的从业人员已经达到30万以上，教师队伍在3万以上。然而，我国具备
4、远程教育专业人才培养资质的机构目前还只有北京师范大学一所高校，远远不能满足实践对专业人才的需求。因此，对从业人员的专业培训或在职培训已经成为这个领域越来越迫切的一个问题。 那么，培训什么？如何培训？什么样的培训能够快、准、狠地满足远程教育从业人员的需要？远程教育从业人员不是学生，不需要、也没有时间接受系统的学科知识和理论。他们最需要的是符合其工作需要、能够用科学的方法帮助他们解决工作中实际问题的课程。这就要求面向从业人员的培训，无论课程内容还是教学方式，都以实践需求为导向，以能力为本，符合人的职业发展规律。而“能力为本”的课程体系开发，首先需要对此领域的从业人员进行工作分析或职业资格分析。只有
5、了解、分析远程教育从业人员角色和能力需求，才能为后续培训课程的开发提供基础。 2.国内外研究现状 国内外已有一些学者对远程教育从业人员进行研究，运用工作分析的思路探讨了远程教育从业人员的角色类型和所需能力。这些研究的大多数研究对象是远程教育的专业人员，（Thach et al.，1995；Ally et al.，1999；Williams，2000；李爽等，2004）少数是专门针对远程教育领域的教师角色；（贺万霞，2012）研究方法以DACUM法和Delphi法为主。由于采用的研究方法相同或相似，所得出的研究结果也较为相似，都形成了专业人员的角色类型和能力模型。已有研究所确定的远程教育专业人员
6、角色类型在1113种之间，能力模型则包括了一般能力和角色特殊能力，一般能力在1630项之间，角色特殊能力在10项以上。 对远程教育专业人员的角色和能力分析，为远程教育人才培养提供了参考依据，其研究结果主要用于指导高等院校“远程教育”专业的硕士课程设置。然而，当培训人员或专业开发人员想将这些角色和能力项转化成课程时，往往疑惑：如何把这么多能力项转化成课程？如何保证生成的课程真正能够培养这些能力？其转化的方法基础和理论基础是什么？如何统筹单项能力和综合能力的培养？如何构建一个完整的学习过程？这些问题反映了DACUM法在“确定能力需求”与“课程开发”之间的断层：它过于强化劳动分工，忽视了人类劳动的整
7、体特性和经验成分；尽管关注实践能力，但DACUM法本身仍然是偏重学科系统化、遵循学科逻辑结构的方法；其研究结果随意性较大。（赵志群，2009）这也是DACUM法最近十几年来在“能力为本”的课程开发中逐渐被取代的主要原因。我们需要采用更加全面而有效、真正遵循职业发展规律、按照工作过程系统化原则的方法，对我国远程教育从业人员进行工作分析，从而为从业人员的专业培训提供更加科学有效并且更具有可操作性的指导。由下图可以看到，典型工作任务分析法（BAG）和实践专家研讨会法（EXWOWO）正是这样一种方法，也是目前被欧盟、德国等国家广泛采用的开发“能力为本”课程体系的主要方法。 3.研究目的 本研究旨在采用
8、工作分析的思路，运用典型工作任务分析法（BAG）和实践专家研讨会法（EXWOWO）的关键角色、职业发展阶段、典型工作任务进行分析。研究问题包括：我国远程教育从业人员主要有哪些关键角色？这些关键角色的职业发展路径包括哪几个阶段？每个角色在各阶段的典型工作任务有哪些？笔者在对上述三个研究问题进行探究的基础上提出对远程教育从业人员专业培训的建议，以期为我国远程教育从业人员的专业培训提供更加直接的指导。 二、研究设计1.方法基础与关键概念 本研究基于“面向成人学习者的远程高等教育专业课程体系开发（DECDA）模式”的开发思想和方法，（冯晓英等，2013b）主要运用典型工作任务分析法和实践专家研讨会法，
9、同时融合角色分析的思想进行研究。 典型工作任务分析法和实践专家研讨会的方法用于“能力为本”的课程体系开发，其实质是以职业行动领域（典型工作任务）和工作过程为导向，识别并描述职业能力，从而帮助人们按照人的职业发展规律进行课程设计。（赵志群，2009） 典型工作任务是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式；完成典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展，同时完成该任务的方式方法和结果多数是开放性的。（赵志群，2009） 2.研究过程 本研究包括三个阶段： 阶段一，职业分析。研究首先通过职业分析，确定远程教育从业人员的关键角色，并初步了解这些关键角色的职业发展路径和主
10、要工作任务。职业分析的主要方法是访谈法。 阶段二，职业发展阶段分析。研究邀请所有关键角色的实践专家组成专家组，采用专家研讨会的方法，分析远程教育从业人员关键角色的职业发展路径，确定其职业发展阶段。 阶段三，典型工作任务分析。研究者首先采用专家研讨会的方法，分析我国远程教育从业人员在各个阶段有代表性的工作任务；再通过归纳的方法，讨论确定不同角色在各阶段的典型工作任务，以此作为从业人员专业培训的依据。 3.研究方法与抽样 本研究主要采用访谈法、专家研讨会的方法进行数据收集。访谈法主要用于职业分析，其主要目的是：了解我国远程教育实践中从业人员主要包括哪几类关键角色；初步了解关键角色的职业发展路径和工
11、作任务。研究选取了一所开放大学、一所网络教育学院和一家远程教育企业，对其人事主管、部门主管以及有经验的从业人员（共9人）进行了访谈。实践专家研讨会的方法主要用于：确定远程教育从业人员的职业发展阶段，以及每个关键角色在职业发展各阶段的典型工作任务。实践专家的选取对于保证研究的信效度起着非常关键的作用。 研究按照以下四个原则，一共邀请了10位远程教育领域的实践专家。 第一，在远程教育实践领域有815年工作经验，并且在工作期间不断学习进修，具备了较高的职业资格。由于远程教育实践是一个新兴的领域，具备8年以上实践工作经验的专家都是具备非常丰富实践经验的资深人士，自身都经历了从新手到专家的职业发展历程，
12、因此对于保证本研究的信度奠定了非常重要的基础。 第二，采用分层抽样的方法，专家组成员分别来自开放大学、网络教育学院、远程教育企业三种不同类别的实践机构，其中开放大学专家既有国家级开放大学，也有省市级开放大学（如表1所示）。 第三，专家组成员涵盖远程教育实践领域的几个主要角色，包括：教学设计人员、资源开发人员、学生支持服务人员、管理人员、技术人员等。 第四，专家组成员之间没有师生和上下级关系，以避免这种关系对研究信效度的影响，保证各位专家都能够畅所欲言。 三、研究结果1.远程教育从业人员的关键角色 Thach等在北美实践背景下，通过对美国、加拿大一些学术机构从事远程教育的人员进行调研，定义了11
13、种专业角色：教师、教学设计者、技术专家、技术员、管理者、辅导站工作者、辅助人员、编辑、学习资源管理员、评价专家、图形设计者。（Thach et a1.，1995）Williams在Thach等研究的基础上将行政管理人员角色划分为管理者和变革领导者，并增加培训者角色，形成13种专业角色：（Williams，2000）行政管理人员、指导者、教学设计人员、技术专家、教学点联络员、教学支持人员、图书管理员、技术员、评价专家、图形设计人员、培训人员、媒体发行人/编辑、领导者。李爽和陈丽（2004）基于中国实践背景也定义了13种专业角色：决策人员、管理人员、教师、辅导教师、教学设计者、教学教务管理者、技术
14、专家、技术开发者、技术支持者、学习资源管理人员、艺术效果设计人员、产品发行者、研究者。尽管几位学者对从业人员的角色划分不完全相同，但基本可以归纳为几类：管理人员（行政管理和课程管理）、教学相关人员（教学设计师、辅导教师、主讲教师等）、资源建设人员（学习资源管理员、媒体发行人、编辑等）、技术支持人员（技术员、技术开发者、技术专家等）及研究者。 本研究中，笔者通过访谈远程教育机构的人事管理人员，了解到在我国远程教育实践中的岗位设置主要分为三类：教师岗位、技术支持岗位、行政管理岗位。教师岗位包括专职学科教师、辅导教师、教学设计师等；技术支持岗位包括技术开发人员、资源开发人员、技术支持和资源管理人员、
15、编辑等；行政管理岗位包括非学术性学生支持人员、教学管理人员等。不难看出，这三类岗位较为完整且清晰地概括了已有研究中的角色类型。 由于本研究的最终目的是为远程教育从业人员的专业培训提供参考，因此并不关注从业人员的全部角色类型，而更加关注远程教育实践领域中需要提供专业培训的关键角色类型。在访谈中，远程教育实践机构人事管理人员都不约而同地强调了课程设计师、学生支持人员、技术支持与开发人员、教师是实践中最需要的关键性专业角色类型。调研的机构负责人都表示，“由于远程教育与传统教育不同，有其专有的特点、规律和方法，因此，具备远程教育领域专门技能与方法的课程设计师、学生支持人员是目前最需要的，特别是能够独立
16、承担工作任务的课程设计师和学生支持人员。”另外，开放大学和网络教育学院的人事负责人和部门负责人还强调了项目管理人员的重要性，表示“由于课程开发通常是以项目的形式运作，非常需要具有课程开发经验的项目管理人员”。网络教育学院的人事负责人强调了学科教师在远程教育机构中的核心作用，认为“了解专业知识的学科教师，特别需要远程教育基本原理和课程设计的专业培训”。 远程教育实践机构人事管理人员所强调的这四类关键角色类型课程设计师、学生支持人员、技术支持与开发人员、教师，基本涵盖了霍姆伯格定义的远程教育教学系统两大子系统（“课程资源开发”和“学习支持服务”）的核心职责。因此，后续研究将主要围绕这四类关键角色类型展开分析。 2.远程教育从业人员的职业发
