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1、开展诊断性评价促进学生主动发展东城区第五小学王金发在教学过程中进行的诊断性评价，主要是用来确定学生学习中的困难及其成 因的，这对于促进学生的主动发展有着积极的现实意义。如何开展诊断性评价， 帮助学生扫除学习进程中的障碍呢？下面结合个人的体会与理解，谈谈这方面的 思考。一、诊断解题思路，转变教学方式对于教师而言，诊断性评价最主要的价值在于提升教师自我反思的意识和能 力，并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现，体验新教学理念如何才能转 化为自己的教学实践。记得有一次期末考试，考试改评以后，许多老师儿乎不约而同地记下了这样 一道题的做题情况：“一个长方体礼品盒，长60厘米，宽30厘米，高40厘米（
2、图略），在这个 长方体上绑上包装带，打结处长15厘米。问需要多长的包装带？”这是三年级学生的试题，对于三年级学生而言，的确具有一定的难度，所以 在考试前儿天我还对这道题进行了讲评，但是还是有许多学生做错。那么究竟会 是什么原I天I呢？对此我感觉到这可能是一个很好的反思案例，就首先把反思的镜 子转向自己，寻找与问题有关的心智模式的缺陷，反思自己，寻找缺失。为了找 到错误真正的原因，我主动对自己的教学行为进行了一番梳理，乂找了不同层次 的学生进行交流，还对新教材在这一内容方面的编排进行了查找，逐渐明晰了自 己的失误。其实对于这一道题的解答，学生只是建立在学习了四边形（正方形和 长方形）的基础上，而
3、对于立方体的空间观念还没有正式的学习，再看其它相应 内容，却有很重要的数学思想“平移与旋转”的单元学习，至此我明白了问题的 所在还是出在教师自身。教师在引导学生解答这道题时，是按立体图形的空间观 念进行建构的，而漠视了学生在这一方面的空白，相反地却把“平移与旋转”的 重要数学思想方法给忽略了。如果教师对这道题采取平移的办法，把捆绑的绳长 平移到正对我们的那个长方形、正方形四周，不就把问题转化为解答长方形、正 方形周长的简单问题上了吗？困惑自己多时的苦恼在自我诊断中得到突破，并促进了转变教学方式的思考。二、诊断教学行为，关注学习方式有这样一个案例，在一次单元自测中，有一道判断题：等腰三角形一定是
4、锐 角三角形，对吗？结果全班儿乎有1/3的学生认为是正确的。这位老师看后很生 气说：“这么简单的问题，我已经讲过多少遍了，为什么还是错的，这些人肯定 上课没有认真听讲。”我听到这个情况以后，就主动找到了这位教师交流，我问：“你上课时在讲 等腰三角形中是怎样画等腰三角形的，画儿个看看？ ”这位老师听后有点不耐烦 地画了两个等腰三角形，结果是标准的锐角等腰三角形，正面立着。我乂让这位 教师画了儿个等腰三角形，这样才出现儿个其他等腰三角形。问题我基本找到了， 就问：“一般举例，你多画哪种等腰三角形。”这位老师笑笑说：“一般画锐角等 腰三角形，但有时也画其他的呀？”问题至此已经很明白，正是这位教师的“
5、一般行为”在无意中引导着学生的 认知错误。因为小学生对于概念的认知建构大多依靠表象的支撑，表象是小学生 学习概念、建构概念的最基本途径.这位教师在教学中经常无意识地使用等腰锐 角三角形作范例，许多学生就会有概念建构的误导。从这里给了我们一个启示： 在教学中，教师在关注自己的教学方式的同时，更应该关注学生的学习方式，给 学生一个正确的引领更重要。三、诊断学习习惯，引领自我评价学生学习习惯的养成对于学习是至关重要的。教育家叶圣陶指出：“教育就 是培养习惯。”但是习惯也有好坏之分，随着学生学习的增长，习惯也以各种不 同的方式呈现，有些是显性的，而有些需要我们留心辨析。请看这是刚刚学过三 的形的分类后
6、学生所做的习题：角的大小小于90 度等于90度大于90度而小 于180度等于180度等于360度角的名称锐角三角形直角三角形钝角三角形平角三角形周角三角形作业一呈现出来，就令我们啼笑皆非，但看过后留下的更多是我们的思考： 为什么我们的学生会这样呢？老师们的分析是这些学生没有审题习惯，这种分析 是正确的。但还没有更深层次的原因呢？对此，我认为学生还缺乏自我评价的意 识。这道题的错误是很明显的，没有审题导致错误这是错误的第一个层次，而随 着填空的完成(己经出现“平角三角形”、“周角三角形”)，却还没有发现自己的 错误，说明这些学生对于自己在作业中的自我评价是麻木无知的，缺乏意识。教 师对此所发现的
7、问题就应该警醒了，我们在教学中不但要培养学生认真审题的习 惯，也要逐渐培养学生的自我反思、自我评价的意识，引导学生学会从结果等方 而进行反思、评价，这样学生就更具有可持续发展。四、诊断做题流程，引导发现问题学生学习中的错误是复杂、多变的，而在学习过程中出现的错误往往具有隐 蔽性，为此，教师更应该关注学生学习过程中的心理因素，引导学生主动寻找原 因，发现问题，解决问题，促进健康发展。如在多位数乘一位数的教学中，随着教学的纵深发展，教学内容的复杂 化，学生的错误也呈现出多样性、复杂性，隐蔽性，让我们教师有点无所适从。例如：743634X 7X 951015606开始我们误以为是学生粗心所致，所以一
8、直提醒学生认真作业，但是学生的 这种错误一直无法得到较好的纠正，是什么原因呢？我没有责怪学生，而是开展 了一次自我诊断、主动寻找原因的教学活动。活动前我创设了一种神秘而乂神圣 的情境，接着让计算错误的学生重新计算，并且要求一边做一边说自己的做法， 重现过程，并且请了小助手监看过程，从大量反馈回来的信息分析，老师和全班 同学终于恍然大悟：原来这些学生担心忘记二次进位，他把每一次的进位提前定 位在脑海中，而没有加上进位后的数就匆匆向百位进位了。如743X7, 7X3=21 向前进2, 2应该加上4X7的积等于30后再向百位进3,而他们只是向前进2(4X7=28)。找到了错误原因的学生们兴奋异常，欢
9、呼自己的“伟大胜利气自我反思,自主诊断，突破了一个疑难案例，实现了一个认知和自我教育的飞跃。五、诊断定势干扰，促进全面发展整数四则混合运算讲授结束后，从表面看，学生已基本掌握运算顺序，并 且能够比较熟练地进行计算了。但是，是否说明学生都己经掌握了呢？我们就这 个忧虑进行了一次专项检验。请看典型习题三道：80 + 20X20+80；1015-15X4 + 6；(100-1004-25) X8结果很多教师能够猜测，错误的有不少学生。从检测、诊断中我们很清楚, 其实学生还缺乏抗干扰能力，容易被强信息所干扰，有着定势思维在引导着他们 走向错误。我们的教学在深层次上思考时，就应该考虑到这些，这样才能促进学 生在认知建构上全面、健康发展。(此文发表于小学教学参考综合版)
