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1、第一篇 教育心理学概论在正式进入教育心理学的核心主题之前，先要对教育心理学的含义、历史、研究方法及其最核心的概念学习等问题有一个较全面而系统的把握，这是学习教育心理学的最起码基础。基于这种考虑，本篇内容包括两章：第一章是带导言性质的论述，第二章主要是探讨有关学习的一些最基本问题。第一章 走进教育心理学【内容摘要】本章共分三节：第一节是教育心理学的历史与反思，主要探讨了古代哲学取向下的教育心理思想的特色及价值以及科学主义取向下的教育心理学的得与失。第二节是对教育心理学研究新思路的探讨，主张研究目的的完整化、研究对象的全人化、研究过程的中国化，这是本章的一大亮点。第三节是探讨“如何研究教育心理学”
2、，其要点包括研究主题的确定与具体方法的选择等，为了增强其可操作性，本节对教育心理学研究的一般程序与方法进行了颇为详细、具体的阐述。【核心概念】教育心理学、五阶段教学法、全人化、中国化、科学、科学主义【思考题】 1.如何理解教育心理学的研究对象？2.怎样理解教育心理学的学科性质？3.中国古代教育心理学思想有哪些特色和价值？4.科学主义取向下的教育心理学有何得与失？5.谈谈你对教育心理学研究新思路的看法？6.怎样有效地进行教育心理学的研究?据现有资料记载，“教育心理学”一词最早于1531年出现在琼魏维斯的著作中；1877年俄国教育家卡普杰烈夫出版世界第一本以国民教师的教育心理学命名的教科书。 朱智
3、贤主编：心理学大词典，北京：北京师范大学出版社，1989年第1版，第326页。不过，教育心理学作为一门独立学科的第一个较完整体系是由美国心理学家桑代克（E. L. Thorndike，18741949）提出的。桑代克于1903年写成教育心理学一书，以后将其扩充为人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大卷于1913-1914年出版，这标志着现代教育心理学的诞生，桑代克也由此而赢得了“教育心理学之父”的美誉。桑代克既不是第一个使用“教育心理学”一词的人，也不是第一个用“教育心理学”作为书名的人，人们为什么会将“教育心理学之父”的美誉送给他呢？个中缘由主要有四：桑代克确立了现代教育心理学的基本研究
4、“范式”。桑代克首次将实验法运用到学习的研究中，彻底改变了以往学人主要运用经验总结法和思辨法来研究人的学习的惯例，开创了用实验法和测验法来研究人的学习的先河。桑代克的教育心理学是在大量学习实验和测量材料基础上写成的，而过去的教育心理学多半是普通心理学或发展心理学的移植，缺乏实验材料的支持；桑代克的教育心理学建构出比较完整的教育心理学体系，即人的本性、学习心理学、个别差异及其原因等三大组成部分，现代教育心理学的名称和体系由此确立，这是从前的教育心理学难以比拟的；桑代克对学习理论和个别差异等主题作了颇为经典的实验研究，提出了对后世教育心理学思想影响甚深的观点与做法。何谓“教育心理学”？学术界有不同
5、的见解。综合各种观点，可以将教育心理学概括为广义教育心理学和狭义教育心理学。广义教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它包括学校教育心理学、家庭教育心理学和社会教育心理学；换句话说，凡是在教育领域发生的心理与行为问题，都是教育心理学研究的对象。广义教育心理学在中国主要以潘菽和朱智贤等为代表。朱智贤主编的心理学大词典对“教育心理学”一词条的解释就主要采用了这种观点：教育心理学（educational psychology），心理科学与教育科学的一个分支。研究教育过程中的心理现象及其变化规律的学科。 朱智贤主编：心理学大词典，北京：北京师范大学出版社，1989年第1版，第326页。
6、狭义教育心理学专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学。具体地说，教育心理学要研究来自学生方面的心理问题，包括在教育条件下学生心理和行为的一般特点、教学的整个过程、学生掌握知识、技能、发展智力、能力，形成品德、个性以及个别差异等问题；教育心理学也要研究来自教师方面的心理问题，包括教师本身的心理素质、教学过程、教学设计、教学模式以及因材施教等心理问题。此外还有来自学校师生交往系统和教学教育环境以及其他方面的心理学问题。在中国，狭义的教育心理学以邵瑞珍为代表。邵瑞珍在其所主编的教育心理学一书中将教育心理学定义为：“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学” 邵瑞珍主编：教育心理学（修订本），上海
7、：上海教育出版社，1997年第1版，第12页。这一见解是借鉴国外教育心理学家观点的结果。如美国1970年出版的教育百科全书就认为：“教育心理学是对教育过程中的行为的科学研究，实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境的学生的学与教的科学。” 邵瑞珍主编：教育心理学（修订本），上海：上海教育出版社，1997年第1版，第11页。这两种教育心理学的定义，前一个定义虽稍嫌宽泛，但蕴含有一种大教育观的理念，未将教育局限于学校教育。根据此定义，教育心理学的研究对象就是“教育过程中的种种心理现象。”后一个定义虽非宽泛，把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理规律的探索”，不过，这种“非宽泛”
8、也是相对而言的，即它只是与前一种定义相比显得“非宽泛”，若细究起来，“学校情境中”其实也是个非常宽泛的概念，教育心理学很难穷尽“学校情境中的学与教的心理规律”。可见，这两种概念就其涉及的范围而言，实只是“五十步”与“一百步”的区别。同时，从现代教育发展的历史趋势来看，大教育观已经成为锐不可挡的历史潮流，教育问题、教育心理问题决不仅仅是一个狭隘的学校教育能够解决的，教育活动已经成为一种全社会的活动。人们越来越认识到，教育是人类生命本身的需要，教育是因人的生命而存在。教育源于人的未完成性，人必须靠自己完成自己，必须靠教育完成自己。相应地，教育是人类终身的事情，而不仅仅是学校的事情。再者，“学校是小
9、社会”，“社会才是大学校”，在具体的操作中若将教育心理学局限于“学校情境中”，不利于教育工作树立“大教育观”，不利于教育工作者以系统的观点来看待教育；并且，就智育而言，当遇到“学校所设的专业不是社会所需的专业，而社会所需的专业学校又没有”之类的问题时，就德育而言，当遇到诸如“五天的学校教育不敌两日的社会习染”之类的问题时，狭义的教育理念往往会束手无策。正是基于上述思考，本书倾向于广义的教育心理学理解，我们认为这种广义的教育心理学理解也比较符合教育心理学创始人桑代克创立教育心理学的本义。从学科性质看，教育心理学是介于自然科学与人文社会科学之间的一门交叉科学，且偏重于人文社会科学性质；同时，教育心
10、理学是一门既有理论性更具实践性的应用科学，它有自己特定的研究对象和独立的体系。正如美国教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel，1978）所说：“教育心理学既不是普通心理学原理在教育上的应用，也不是儿童心理学、学习心理学、人格心理学等几门学科的简单组合，而是一门独立的学科。”第一节 教育心理学的历史与反思准确把握教育心理学走过的历程，不但能够有效促进其在未来更好地发展，还能更好地用它来指导生活里的教与学。正如英国前首相丘吉尔曾说：“我们能够往以前看多远，我们就能够往未来看多远。” 转引自：读者，2009年第15期，第19页。一、古代哲学取向下的教育心理学思想在桑代克之前，无论是东方还是西方
11、都有丰富的教育心理学思想，“数典”不能“忘祖”。（一）中国古代的教育心理学思想概论中国古代的教育心理思想至少可追溯到先秦时代的孔子、孟子、荀子等一大批教育家及学记等著作中，此后历代都有为数众多的思想家、教育家为教育心理学思想的形成和发展做出了贡献。科学教育心理学体系所涉及的一些理论问题在中国古代教育家那里基本都有论及并有身体力行的实践。一方面，桑代克在其教育心理学体系创立之初所涉及的三方面的问题人性问题、学习心理问题和差异心理问题中国古代教育家都进行过探讨。概要地说，中国先哲以其自己特殊的人生阅历对人性问题从不同的视角进行解读，建构了一座富丽堂皇的人性论大厦。中国的思想家们早已认识到，人性是教
12、育心理的起点和归宿，一切教育问题归根结底都是人性问题。孔子最先提出“性相近也，习相远也”的命题，这一简洁命题以其深刻的哲理和丰富内涵，成为具有永恒生命力和具有无限开发价值的超时代课题。中国古代一切教育心理的基本理论问题大都由此生发出来的。该命题准确地表征了人的自然资质与社会习染，遗传、环境与教育的关系；正确解读了人的差异及其来源；孕育了中国古代的教育发展观。嗣后，人性问题在教育中的作用得到了历代思想家的高度重视。老子主张人心至善说，进而力倡自然主义教育，以便顺应自然来更好地保持人性，延缓或推迟一颗至善之心由于环境的习染而不断丢失的过程。孟子的“性善论”预示着人与生俱来就有向善的先天图式，教育的
13、作用就在于将这种向善的图式（四端：恻隐之心、是非之心、辞让之心、羞恶之心）扩充起来，发扬光大；换言之，教育的作用在于发展人性。荀子的“性恶论”为教育提供了极其广阔的空间，因为人与生俱来的自资质是恶的，人类的一切善性都只能依赖于环境和教育了，只有通过后天的教育才能将人的恶性改造为善性。告子的性无善无不善论告诉人们，人生来只是一块“白板”，既无善端，也无恶端，教育的价值就在于塑造人性。世硕的性善恶混论告诉人们， 西谚“人的一半是天使，一半是野兽。”此观点与世硕的见解有相通之处，不过，“人的一半是天使，一半是野兽”之说法，对性善性恶是持五五平分的观点。在世硕的见解中，每一个人的人性里，性善与性恶的比
14、例是不同的：有的人是善性多而恶性少，有的人是善性少而恶性多。同时，虽然从表面上看，中国传统文化以性善论为主，究其实，乃以性善恶混论为主。人性中既有善的一面也有恶的一面，教育的价值与目的就在于发展人性中善的一面，改造人性中恶的一面。清代王夫之“性日生而日成”的观点准确表达了人的自然资质与环境、教育的辨证关系。学习心理问题也是中国古代思想家充分探索的一个领域。中国古代思想家既在自己的学习实践中不断获得亲身体验，又对自己教书育人的实践加以总结和提炼，从而产生了丰富的学习心理思想。差异心理也是中国古代思想家十分关注的问题。孔子在自己的“诲人不倦”的教育实践中就发现自己的学生在志向、理想、兴趣、智力、能
15、力、气质与性格等方面有很大不同，主张因材施教。此后历代教育家都继承了孔子这一思想。另一方面，中国古代思想家还探讨了桑代克教育心理体系中没有涉及的教育心理问题，如教师心理问题、教学心理问题、品德心理问题等等。总之，中国古代教育心理学思想虽然与现代西方科学教育心理思想没有太大的、直接渊源关系，但是它确实揭示了许多教育心理方面的规律，直到今天仍有其借鉴意义。（二）西方古代教育心理学思想概论教育心理学思想在西方可追溯到古希腊苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。柏拉图主张重视个别差异，让个体的身心获得均衡发展。亚里士多德主张顺应本性、培养习惯、启发心智的教育原则符合现代教育心理学的理念，尤其是他的灵魂论对教育
16、产生了十分深远的影响。亚里士多德在论灵魂（De Anima）一书中将灵魂分为三种，而人具备三种灵魂，因此必须实施三方面的教育：首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。论灵魂为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学的依据。文艺复兴之后，许多学人开始自觉将教育与心理学结合。夸美纽斯在代表其教育思想全貌的大教学论一书中，提出了许多教育与心理相结合的原理和原则。裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi，17461827）在论教学方法一书中首次提出了使“教育心理学化”的设想，后来又在葛笃德怎样教育她的孩子一书中提出了一整套心理学化的教学思想体系，这个体系可以概括为：人性含有原始性（兽性）、
