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1、校本教研：行动与文化的变革,“创建以校为本教研制度建设基地”项目年度总结,山西.太原 2005年12月,七国课堂学习研究年会概况及启示 项目工作的回顾与进展 项目工作中的亮点与问题 今后项目工作的建议,（一）,一、七国课堂学习研究年会 概况及启示,1、概 况,2005年12月13日，香港教育学院组织了第一届课堂学习研究年会(1st Annual Conference on Learning Study)。来自日本、美国、英国、瑞典、新加坡、伊朗和中国香港和上海等七国八地的学者参加了会议。 会议有两个议程。议程之一：圆桌会议，应邀专家介绍各国课堂学习研究情况。议程之二：对香港中小学校长和教师开放
2、的大会报告和论坛，有近300人参加，是全港近年来中小学教师参与规模较大的一次。,圆桌会议主报告 顾泠沅：教师专业发展的范式革新 Ference Marton：瑞典的课堂学习研究 卢敏玲：香港的优化课堂学习计划 Matoba：日本的“授业研究”与“研究授业” Jeanne Wolf：来自美国的授业研究观点 李金英：新加坡的课例研究,面向香港的中小学校长和教师的开放性论坛,共同关注：课堂教学研究,全球提高教学质量运动、课程改革、教师发展成为会议焦点,美国的 Jeanne Wolf 教授介绍授业研究的观点以及美国教师开展授业研究的情况,由于 Stigler 在教学差距中对德、日、美三国的一项比较研究
3、，日本的授业研究受到了关注,英国东英格兰大学的 John Elliott 教授，他提倡在校本教研中采用“行动研究”法,瑞典Goteborg大学的 Ference Marton 教授，他的变易理论是香港课堂学习研究的理论依据,香港教育学院“院校协作与课堂学习研究中心”主任卢敏玲博士及其团队正在实施一项“优化课堂学习”计划,穆罕默德R.S. Arani教授介绍他如何与伊朗德黑兰的教师们一起做授课分析,新加坡教育学院“教学实践研究中心”的李金英教授介绍了新加坡的课改情况以及他们构建“思考型学校、学习型国家”的目标,日本名古屋大学Masami Matoba 教授介绍教师们如何做课堂观察和记录,2、日本
4、的“授业研究”,第三次国际数学与科学研究中，Stigler（1999）认为：日本学生的高成就是因为日本教师在教学上的成功,而这与日本的一种特殊的教学研究活动授业研究(Lesson Study,也就是课例研究)相关。 在日本授业研究的基本观点是：让教师走进自己的课堂同自己的学生一起做研究。 授业研究由大学教授与学校教师合作开展，是“自愿者”组成的教学研究行动。 授业研究的另一含义是 “研究授业”（Study Lesson），即向社区开放学校和课堂，公开研究课。它的一个重要目标是改善教师与教师、教师与学生、教师与家长等他人的关系，把教师的专业发展置身于“职场”之中，学校不仅仅是教的场所、也成为教师
5、学的场所。,“授业研究”（Lesson Study）是一个包括了“提出问题、制定计划、采取行动、进行观察、反思和修改计划”的实践性的循环过程。,经验、自我研究、同伴批评和自我反思是授业研究过程中最为重要的组成部分。,这种教学研究活动过程比其他形式的在职教育更能有效地发展教师的能力、提高教学质量、促进学生学习，以及促进教师对学校中未来共同利益关系的认识。,授业研究的基本过程,在美国，授业研究被视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而推广，有70多个从事教学研究的组织在参与授业研究，到2004年止，涉及32个州、125个学区、335所学校的约2300名教师参与组成的150个研究小组在做授业研
6、究。 在伊朗，教师们正通过授业研究“开始知道了如何从课堂和合作活动中学习”，目前有100多所学校在进行。 在新加坡，授业研究通过新加坡国立教育学院一个“合作学习的实践共同体”项目刚刚起步，他们提出了构建“思考型学校、学习型国家”的目标。,日本的授业研究正在引起许多国家的关注,3、香港的“优化课堂学习”计划,香港教育学院成立了“院校协作与课堂学习研究中心”，受香港教育统筹局大额资助正在推行一个“优化课堂学习”计划。该计划致力于通过与学校紧密合作，促进课程改革的推行、提高教师的能力及转换思维、在各主要学习领域进行课堂学习研究等。 该中心采用的课堂学习研究（Learning Study）是一套以变易
7、学习理论为基础，通过行动研究方法来探讨并改善教与学的系统化过程。 课堂学习研究是由教育学院导师和中小学启导教师、一般教师组成的一个群体。,课堂学习研究的理论支撑,学习源于变易 有比较才能“审辨” 教学在于学习主体“同时”体验关于对象各方面变易的维度，开拓具有思想性的“学习空间”,瑞典Marton教授的变易理论,讨 论：变异是否泛化？变中的不变才是规律，区别中还要关注联系， 过程性变异难以同时体现,课堂学习研究的流程, 关注学习内容的分析 使用前测、后测分析教学,通过课堂学习研究来建立学习社群,4、上海的“行动教育”,行动教育体现了重视教师群体行动智慧的理念,从早期的教学经验筛选,到构建“让教师
8、在教育行动中成长”的模式,然后将此理念推广于校本研修活动,先后历经20余年。,行动教育的要点,“主体悟性”： 行动教育引入了科学认识（假说检验）的模式，使之与行为反馈机制同时进入工作流程，注重通过“摆进自我”，把行为改善与理性思考联结起来，提高其教师教育的功能。 “专业引领”：表现为来自实践层面的有经验教师、理论层面的专业研究人员和中介层面的教研员的多边合作的引领，不是单边的专家引领。 “行为跟进”：注重把教师在实践和讨论后产生的新经验、新理念不断体现在课堂教学实践中，是一个持续改进的循环过程。,5、几点启示,(1) 区域推进、制度建设应成为校本教研项目的基本策略,与会各国都在致力于推广校本教
9、学研究的方式，可是这一过程恐怕还很漫长。以美国推广日本的“授业研究”为例：,尽管美国参与授业研究的学校、学区、教师等各方面在绝对数量上2004年比2003年有较快增长，但与总数目相比，仍然是凤毛麟角。,美国在“新美国学校”的改革计划中提出区域推进临界数的标准：必须在数量上达到三分之一以上的学校，而且这些学校发生了不可逆转的质的变化。 美国目前推广“授业研究”还算不上区域推进。由此看来，自愿者 组合的研究方式需要制度加以保障。 在日本，通过“研究授业”建立了一种教师学习的文化来弥补校本教 学研究制度方面的不足。 在香港，院校协作与课堂学习研究中心在推进“优化课堂学习”计 划时感到指导教师的严重匮
10、乏，他们期望有类似内地的教研制度 和网络。,透过上述事实，我们不难体验我们国家教研制度的优势所在。区域推进和制度建设应该成为我们坚定不移的工作策略。,(2) 四级教研网是推进校本教研的重要组织保证, 我国内地的四级教研网具有50年传统和独特优势； 各级教研员架起了教学理论与教学实践之间的桥梁，是开展校本 教学研究的重要中介。,(3) 校本教研中的行动研究要关注学科内容及其实质,本届大会上主要介绍的三种课堂学习研究的形式，尽管它们的关注点略有不同，但它们都是以“行动研究”作为方法论基础。 本届大会中，瑞典的Marton教授反复强调教学研究中的“形式与内容” 问题，他指出：当谈到“学习什么”的时候
11、，我们关注的是学科内容； 当谈到“什么最重要”时，我们就关注到了学习内容的实质这就是 学习研究的秘密。 香港教育学院的Pong & Morris(2002)归纳了上百项有关教学改革的 研究后发现：学习内容是直接影响学生学习质量的内部因素。授业 研究、课堂学习研究和行动教育都采用了课例研究的方法，它们都非 常关注教学研究的内容载体。 美国的Shulman早在1986年提出：当心教学研究和教师培训中不关注 学科的“缺失范式”。,二、项目工作的回顾与进展,2003年12月教育部基教司与上海市教委共同举办“创建以校为本教研制度建设基地”第一届项目工作会议，项目正式启动。,第一届项目工作会议（2003年
12、12月，上海）,1、项目工作简要回顾,2004年9月项目专家组在上海召开项目组工作会议，正式确立了全国30个省、市、自治区84个区县为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”。,（1） 校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识 （2） 学习理论、转变观念正在成为校本教研的灵魂 （3） 深度调研是完善与重建教研制度的切入点 （4） 教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势 （5） 项目工作推动了学校与专业支持机构的通力协作 （6） 城乡联动的教研机制给提高农村教育质量带来了契机,第二届项目工作研讨会(2005年1月，长沙),总结项目启动一年来的进展和经验：,（1）应特别关注农村及边远地区
13、的校本教研 （2）怎样使校本教研成为教师内在的需求 （3）专业支持机构面临“破冰之旅” （4）教研制度建设需要更为冷静的思考,分析项目启动一年来的问题及困惑：,2、二零零五年项目工作概况,（1）总结、交流各地项目成果,长沙会议以后，教育部基础教育课程教材发展中心和项目组对前一阶段校本教研的基本理念和一些模糊不清的问题，进行了仔细的梳理与辨析。 再造教师的学习文化一文以答记者问的形式，集中概括了项目专家组以及各基地区县的意见，在教育部基础教育课程等四家杂志上发表。,中国教育报、现代教育报、上海教育等开辟有关校本教研的专栏对各省区项目工作进展从经验总结和理论阐述两方面进行了系列报道。,一年来，项目
14、组专业支持机构的研究人员深入基地区县，进行现场指导，坚持理论与实践紧密结合，取得了丰硕的研究成果。 据不完全统计，全国51个专业支持机构的专业研究人员一年来公开发表了有关校本教研论文共计 篇，出版著作 部；组织省级骨干培训 期（ 人）；主办或参加国内外学术交流 次。,（2）举办项目骨干高级研修班,2005年4月至11月，教育部基础教育课程教材发展中心与上海市教育科学研究院合作，举办了五期全国项目骨干高级研修班。全国29个省、直辖市、自治区78个基地区县的788名教育局长、教研员、校长和骨干教师参加了培训。, 研修班理念：尊重研修者的原有经验，鼓励在新旧经验的碰撞中不断 反思，在寻找差距和互动交
15、流的过程中坚定课程改革的信念、激发教 学改革的活力。 研修班特点主要体现在课程与作业设计、参与互动式研修两个方面。 研修课程主要是从专家报告、实践考察和主题交流三个板块来进行设 计。参与互动式研修则体现为学员与专家的面对面对话、现场考察和 情境参与、专题论坛与经验分享、通过网站和专栏的持续联系等 。 研修班试行了兼职导师制。兼职导师既是项目骨干高级研修班的研修 者，同时也是组织者和指导者。在研修班中，兼职导师负责组织、策 划论坛和研讨，指导学员完成主题作业，及时反映学员的意见和要 求，并将成为后续实践研究的联络人。,研修班遴选了国内具有一定影响力的课程和教学专家、中小学教学研究理论及技术专家、
16、校本教研管理者及实践工作者，密切跟踪校本研修的前沿成果，及时发现和总结项目工作的成功经验。,实践考察主要集中在上海和周边基地区县。研修班老师现场考察校本研修先行区县的项目工作和实际参与专题研修活动，相互学习，经验分享，取长补短，共同进步。,主题交流两种方式：一种是学员分组交流各地区校本教研的经验和亮点、问题和困惑；另一种是分角色（教研员、骨干教师、校长、行政等）进行专题研讨。,在作业设计方面，每期研修班都要求学员完成一份主题作业。主题作业既有实践考察的心得，也有对某个专家报告的评点，还有专题研究的小结或典型案例的评析。学员还可通过上海市教科院校本研修工作网等继续进行后续的交流。 （),自长沙会议以来，各省市自治区专业支持机构和16所师大课程中心的项目专家深入各基地区县进行骨干培训、实地考察、经验总结和现场指导，和广大中小学老师一起开展合作研究，为教研工作的重心下移带了个好头。 仅上海市教育科学研究院的项目专家组成员，就先后到上海、北京
