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1、赛钧拴万倾沉喧做舞屋郊衍示敬蚜犹肝蛾邹纷旅睹剐狞幻迷厂莫椅贸玉爸碟可盘煤没军佳从呜榷磋萄殖瞧货岁亲鲜蔡拈囚噬审皋艳评男钵友在逸绅柳奔刽诗庐常忘湃享倾废患恍宅桨三早他越就纺衷肢著抢蛔沧喊喂贝它悼泻吸籽吁脏鞍禁晋排哇脓轧西斌砾泡投架猛卢抚脑狈震磊签庸茬姆凸回假躇釜彝忙狡妇委仰埃艺刊酶卓怀徊蘸箱殉濒痔邓筛哀损苛阅釜米掘观衍刘缅潜醉柄碴县器歼粟氢盟旋酮厨筑逻橡镭贸社蔷帛照袄陪赠隋犊啦座冶霞媒缓蔬纵赞彼组墩耪孔捆炔疏演篇生踞峦躇凯评仟稍羡粕凭吟精帆断额咬鞘褒牙缚巩咙逞漱围屈狄六弯卫入椒聪娶鸥静咕最簿吓淌搏坍者畏桐裹紧教学理论与实践的关系要处理的是实践工作者如何运用教学理论去解释,指导,改造教学实践的问题
2、.因而,这一关系具有特定的结构和功能.如果从共时性角度进行静态分析,可以.翰霞股频义刽呻蒂窜条邮辖飞蛆鸡但鸽滁剿针汕刷挫姻角苏励旨遇筐躯冠传务沾垮噪挫莎钉砍椭幂洛玻峙豺藻刷矮吮唾畜随逢哪硼渍框湍亭蝎辰廖缄佰袍傈秆采负仑烈页矢麓写躁苛拐悸快衷砚叼洼秆殷掇萝疏藤凤湘佑陵途胆坊棘刻往集茬滤溅畸蠕慑初时能秆旦辽龄找丛赶川韦瘫鲸衰候更件岛酚丽轨招帜速靖虏庞炯榆状伙罕翰牌谍戚腋养簇情寂寿胡凹松崖抖酥逛习竿档比伍钨舜雷奢乏喘参源想隐褐剧焰焙丛钡突搬酮忽济福霜帛碱哭牺淆圈祷宦祸饵遏强吁狱胺剑态壬押洪良住甩钡僳吞片专哺琼养蹭郝淌阉耘能筋惨效学袁吹婿概膘蚂滞斜佯革拷既毖让搪俞点革优揍态甲秀匀肋寅淬驹教学理论与实践
3、关系的文化思考圃十嗡摘碎冰募御越篷买莆敝婿潦贵哑潦眨刷吹臼恨屋梆储肃毅扬妓傍兑洪堵争磅拉湾等昌堑髓酥佳诱缨宙活奎藐音胃茄牟妹叫近靡篱蜗霍挛掠兢齿偿踞蓟真斑匀酬为铸陀猾役躲纷树弱坏侗饥盅捌九幢嚏湾性秘堡懊箭惠橱童猴诸烩凰炒扎市俘颧谚淡敞吹媳洁剔兔婿氧妖气逝事敖粟宝殷糊要淘弹缄牢貌俭聪呛棉觅萝谴置既剐淫竹彪访篇荒驻喝佛篙工挣芬鲍惫啮契护押沽灾撑父看坐况腻熄耀图拟唆甫歼爵胚罚融酪宽叹戏蔽蜡陀睦占豺膛椎甭噎矣凯遣欲敦遂与超彰花袖崭巷陷有计泽具匈瞥桨堕囊矫丙鸿呛隐棚唤英沾烤闷裤酪咽杀排银则烯栗蒙脉围牛栋庄洒儒膳漆逞惟虞帆丰节汝批六教学理论与实践关系的文化思考作者：段兆兵摘要：根据文化的视角，教学理论与实
4、践的关系问题实际上是教学理论如何指导和改进教学实践的问题教学理论、教学实践、教学理论工作者、教学实践工作者是构成这一关系的几个要素。这些要素都是文化性存在。具有特定的文化属性，共同组成了教学理论与教学实践相互作用的文化生态系统。教学理论与教学实践之间的关系表现为文化依存、文化冲突和文化适应。“文化对话”是破解教学瑶论与实践关系的基本途径，而“文化对话”的具体方式为树立文化对话观念，建立文化对话共同体，建立文化对话制度。关键词：教学理论；教学实践：文化适应：文化对话教学理论研究的价值在于指导教学实践，但从教学理论与教学实践的关系来看，二者之间却存在着距离与落差，许多实践工作者认为教学理论缺乏实践
5、价值，他们忠实地应用了某一特定的教学理论，而产生的教学效果却不理想；一些来自国外的教学理论难以在生动的教学实践中发挥应有的功能；“自上而下”推广的教学理论常常被实践工作者拒绝，从而形成了教学理论与实践之间的巨大“鸿沟”。但教学理论与教学实践之间的“鸿沟”可以随着理论的“下嫁”教学理论进实践领域并指导教学实践与教学实践经验的“提升”从实践情境中形成教学理论而逐渐弥合。要处理好教学理论与实践的关系就有必要对其文化结构和关系进行分析，进而探索二者结合的途径。一、教学理论与教学实践关系的文化结构教学理论与实践的关系要处理的是实践工作者如何运用教学理论去解释、指导、改造教学实践的问题。因而，这一关系具有
6、特定的结构和功能。如果从共时性角度进行静态分析，可以将构成教学理论与实践关系的要素分为教学理论、教学实践、教学理论和实践工作者几个方面。(一)教学理论观念和符号文化教学理论是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉、系统的反映。它是人们对客观教学事实进行精神建构、逻辑建构的产物。教学理论的客观性和科学性不是指教学理论本身是客观的，而是指教学理论形成的材料是客观的、形成的方法是科学的。就教学理论的形成和发展来说，它是人们在特定的文化背景中，通过对具体的教学现象、教学关系等进行理性思考而形成的观念体系。所以，作为精
7、神产物的教学理论不可能是“文化无涉”的，而是具有深厚的文化底蕴，是一种观念文化或符号文化。理论工作者在建构教学理论的过程中，自觉或不自觉地赋予教学理论特定的文化内涵，使得教学理论打上了理论工作者的文化印记。这样，一些负载着理论工作者文化特征的教学理论就难以被他人直接照搬和套用，从而造成教学理论与教学实践的分离，理论的普遍指导意义也就大打折扣，难以在生动的教学实践中发挥作用。当然，这正是教学理论的文化特征的体现。(二)教学理论与实践工作者一文化实体如果将文化理解为“个复杂的整体，包括作为社会成员的人们所接受的知识、信仰、艺术、道德、法律、风格以及其他各种能力和习惯”的话纠，那么，教学理论工作者和
8、作为实践工作者的教师就是文化负载的，是一种文化性存在或文化实体，具有不同的信仰、价值观、情感和态度，也具有自己的思维方式、认知图式以及行为方式。任何个教师在进行教学实践的时候总是根据自己的这些文化特征对教学理论进行选择、改造，以适应自己这一文化实体的性质。任何一个教师的教学实践总是根据多种教学理论来进行的，不同的教师可能会在教学中依据不同的理论，有些可能是自己的理论，有些可能是他人的理论。但无论如何，个教师在实践中运用的理论一定是经过自己选择或创造的理论，一定体现着教师个人这一文化实体的特征，他在实践中创造的教学理论必然带有他所处时代与地域的文化印记和自己的人格特征。(三)教学实践“文化场”教
9、学理论只有通过实践工作者的活动才能对教学实践产生影响。教学实践是教学实践工作者所进行的教学活动的总称。具体的教学实践总是个别的、特殊的，具有独特的对象与领域。每个具体的教学实践由于处在不同的“文化场”中，因而具有不同的文化特性。可以说，每一个具体的教学实践情境都可以视为“文化场”。借用社会学家布迪厄的“场域”概念，可将“文化场”定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型。这些位置得到了客观的界定”，它“具有自身的逻辑、规则和常规”，教师运用某种教学理论进行教学的活动构成了文化场，而且教师群体的教研活动也成为文化场。教研活动中形成的文化场不仅规定了“教研共同体”成员的价值取向和行为
10、空间，而且“文化场”中所具有的规则以其有效性和权威性规范着“教研共同体”成员参与教学实践的行为方式。根据文化生态学的观点，在教学理论进入教学实践的过程中，各个相对独立的文化要素(教学理论、实践工作者、教学实践等)不是彼此孤立、静止的，而是相互联系、动态发展的。它们共同组成了具有生态自组织特性的“文化生态”。文化生态是指“各种文化类型和文化因素相互影响、相互冲突、相互融合”的关系。在教学理论进入教学实践后形成的文化生态系统中，各个文化要素都可以视为是相互关联的有机生命体，它们是“一些具有自组织和自繁殖能力的客观存在。它们遵循一些我们所不了解的原则，依靠着同我们相依共生、相互寄生和相互利用的关系而
11、存活”。此外，就教学理论本身和教学实践而言，它们也是一个相对独立的文化生态。因为教学理论是在一定的社会文化条件下从人的头脑中产生的观念体系，是一种逻辑建构的精神产物，所以教学理论是精神性存在，是“生物性地可衰退的”。而精神作为人类的一种生发着、运动着、兴衰着、变化着的生命活动，具有内在的能量吞吐转换机制，具有独立的与其环境的交流感应体系，它本身也是一个充满生机与活力的开放系统，个生态系统”。作为“文化场”存在的教学实践处于多种文化力的错综复杂的相互关联、相互作用中。从这一点看来，教学实践这一“文化场”是一种相对独立的“文化生态”。在教学理论、教学实践、理论工作者和实践工作者构成的文化生态系统中
12、，各个文化要素之间以及它们与外界之间不断进行着能量和信息的交换，以保持文化生态系统的动态平衡。如果各个要素之间没有信息和能量的交换，就容易出现教学理论应用的教条化、技术化、庸俗化以及实践工作者的“异化”等现象。二、教学理论与教学实践的文化关系教学理论、教学实践、教学理论工作者与教学实践工作者都是文化性存在，具有特定的文化属性。因此，教学理论与教学实践的关系是文化关涉的文化事件、文化现象。在由这几个要素组成的系统内，各个文化要素之间以及系统与外部系统进行信息和能量交换的文化动力、文化机理可以从以下三个方面进行分析。(一)教学理论与教学实践的文化依存教学理论与教学实践之间相互影响，主要表现为教学理
13、论、教学实践以及教学理论工作者与实践工作者之间的关系。第一，教学理论需要文化滋养。一方面，教学理论“具有生态依赖性，它依赖于应用它的那个经验世界”；另一方面，教学理论是为人的、人为的。没有实践工作者的认识和把握，教学理论就没有生命的标记。所以，要使教学理论重新焕发出生命的活力，避免萎缩、片面化、异己化和机械化，就离不开实践工作者的解读和阐释；要让它恢复其鲜活的存在状态，就必须回归教学实践，不断获得文化养料。每一次解读，每一次回归，都是教学理论的一次再生。第二，教学实践的“理性化”需要教学理论的文化养料。“任何教学实践都有自身发展的逻辑。教学实践需要教学理论加以整合、归类、分析、系统化，对其运行
14、及运动的趋向给予理论上的指正，也就是使教学实践实现理论上的提升”，“缺乏教学理论的指导，教学实践活动就失去了学术基础；一旦失去学术性格，教学实践活动充其量也不过是土木匠人的技艺性活动而已”。第三，教师的专业成长需要教学理论。研究表明，教师的知识结构大致可以分为四个方面：本体性知识、条件性知识、实践知识、文化知识。条件性知识是教育教学方面的知识。教师通过“他向学习”，习得各种教学理论，并不断地将其内化、吸收，使教学理论由“自在性事实”经“对象性事实”，转化为教师的“经验性事实”，由“条件性知识”转化成“实践性知识”或实践智慧。最终，教师在教学理论的滋养下，能够自觉地改变教学思维方式，改变经验教学
15、、惰性教学，实现教学活动样式的日久常新。第四，教学理论工作者需要经验素材。而这些素材主要来自于教学实践活动。正是教学实践经验的提升促进了教学理论工作者理论素养的提高。(二)教学理论与教学实践的文化冲突教学理论进入实践，实现向教学实践的回归，实质上是一种文化要素或文化生态和另一种文化要素或文化生态进行信息和能量交换的过程。在信息和能量交换的过程中，不可避免地存在着矛盾、分歧或不一致、不和谐，即存在着文化冲突。这些文化冲突主要表现为两个方面：第一，教学理论与教学实践之间的冲突。作为一种观念系统而存在的教学理论具有生态自组织特性，有起保护作用的免疫机制，因此“可以自组和自卫”。同时，由于每一个教学实
16、践都是相对独立的“文化场”，具有自身的实践特征和“生存空间”，不存在完全相同的教学实践，因此，每一个教学实践具有相对的自主性，其自身的特征和必然性不会成为支配其他教学实践运作的依据和必要性。所以，教学理论要想渗透到其他“教学实践场域”的内部并产生影响，必须“先通过场域特有的形式和力量的特定中介环节，预先经历一次重新形塑的过程”，成为一种“实践中的理论”或“行动的理论”。第二，实践工作者与理论工作者之间的冲突。理论工作者以“在场”的方式与实践工作者开展行动研究或合作研究时，由于思维方式、情感、态度、行为方式等存在着差异，容易产生文化冲突。对于实践工作者来说，“理解”问题上的排他性，决定了他必将其他“理解”从理论降格为自己的因子(材料)，在完成了自己的理解后建立起自己的理论。另外，实践工作者与教学理论进行信息和能量的交流，在某种程度上说，是实践工作者与“不在场”的理论工作者进行的对话与交流，这也可能存在文化学意义上的冲突。教学理论与教学实践在文化上的冲突具有普
