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1、第二章 心理发展的基本问题和理论教学目标：1理解儿童心理发展的基本问题。2了解各流派的心理发展理论，懂得心理发展理论的教育价值。3理解和掌握心理发展的辩证观。重点难点： 心理发展的理论及教育价值教学过程：第一节 儿童心理发展的基本问题一、遗传、环境与心理发展的关系（一）遗传的作用 遗传是保持生物性状的最普遍现象，是指遗传物质从上代传给下代，脱氧核糖核酸（DNA）是遗传的物质基础。 遗传因素在个体身上体现为遗传素质，主要包括机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等通过基因传递的生物特性，而其中最主要的是大脑和神经系统的解剖特点。 遗传素质在精子和卵子结合的一霎那就已经决定了，它是心理发展的生物前
2、提和自然条件。 遗传是儿童心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但它不能限定发展的过程以及所达到的程度。 （二）环境的作用环境因素分为两大类：一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如食物营养、地理气候等。另一类是指人类的社会环境，即个体所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面的各种影响。环境因素规定了心理发展的现实性胎内环境的影响 母亲年龄 母亲服药（如反应停、避孕药、烟酒等） 母亲情绪早期经验的影响影像资料总结：遗传与环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辩证关系。个体的生物遗传因素规定了发展的潜
3、在可能范围，而个体的环境教育条件确定了发展的现实水平。其中，潜在可能性转化为现实性离不开环境与教育条件。二、发展的连续性与阶段性儿童心理发展是一种连续、渐进的过程。心理发展的连续性表现在个体整个心理发展是一个持续不断的变化过程。当某一种心理活动在发展变化之中而又未出现新质变时，即处于一种量变的积累过程。心理变化遵循一定的发展顺序，同时每一时期又有相对固有的特性，这就是心理发展具有阶段性。心理发展的阶段性表现为个体心理发展这个连续过程由一些具体的发展阶段组成。儿童心理发展从量的积累形成量的变化，量变达到一定程度产生质变，由于质变，使得儿童在不同的时期表现出与其他时期不同的心理特点，于是心理发展过
4、程中表现出明显的阶段性。 个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的特征，称为心理发展的年龄特征。 三、心理发展的稳定性与可变性在一定社会和教育条件下，儿童心理年龄特征具有一定的稳定性，即阶段的顺序、每一阶段的变化过程和速度等，大都是稳定的、共同的，表现出稳定性。 由于儿童先天素质以及所处的环境和所受教育的不同，或是社会环境与教育在儿童身上起作用的情况不尽相同，儿童在心理发展的过程和速度上，彼此之间可以有一定的差距，表现出可变性。 四、关键期第二节 儿童认知发展理论一、皮亚杰的认知发展理论（一）研究方法皮亚杰首创并使用最多的方法是临床法（clinic method） 临床法：也叫
5、临床谈话法（或诊断法） 、临床描述技术，是皮亚杰综合观察法、询问法、测验法和实验法而创造出来的，在半自然交往中，由研究者向儿童提出一些活动任务，让他们摆弄实物或向他们提出一些特定问题，从而收集资料的一种方法。 临床法的主要特点皮亚杰的临床谈话法经过不断改进，从最初只是口头交谈；随后是以口头交谈为主，以摆弄或操作实物为辅；最后修订了的临床谈话法，则是以摆弄实物为主，以口头提问为辅，把摆弄实物、谈话和直接观察结合起来。修订后的临床谈话法，具有如下四个特点: 设计丰富多彩的小实验他的“守恒” 、 “三山” 、 “类包含”等实验，都是一些既简单又巧妙的经典性测验项目，世界上各国心理学家做了不少重复验证
6、研究。 安排合理灵活的谈话临床法的谈话十分灵活，但对主试的要求颇高。(1) 在题目基本相同的条件下，主试可以根据不同儿童回答的具体特点而进行不同的提问；但提问不应预先假定一个外力，暗示儿童要从各种外力中寻找出一个答案来。如“是什么使太阳动的？”儿童可能回答道:“是上帝让它动的”或“是大风把它吹动的” 。但儿童在实际生活中自己一般不会提出这类问题，也不大会遇到被人向他提出这样的问题。因此，这类问题无助于我们了解儿童的实际思想状况。因为儿童具有的想法完全可能是:太阳自己是有生命的，它是自己在运动。(2) 主试提出问题后，让被试主动谈话，并由被试的回答情况而决定提问的过程；(3) 谈话过程要因人而异
7、，没有严格规定的指导语，不拘泥于标准化的程序，主试可以围绕谈话的主题而自由发挥或追问；(4) 谈话中不打乱儿童的思路，不给其任何暗示，不限制儿童的反应，不将成人的观点强加给儿童，采取不同的提问方式，注意从儿童自发性反应中去推理分析其心理历程；(5) 在谈话中，主试要运用儿童能领会的语言，且用适当的问题来探索隐藏在表面背后的本质东西；临床法的谈话重心是把儿童实际思维的内容和过程通过语言和操作外化出来，了解思维结果背后的真实情景。这种谈话既不能诱导儿童，歪曲儿童思想的实际水平，同时又不能放任儿童的言行，被“现象”牵着走。运用临床谈话法得体的研究者，必须统一两种经常对立的品质:一方面要让儿童在宽松自
8、由的情境中无拘束地交谈，不去经常干扰或打断他们的谈话。另一方面，又不能忘记自己要研究的主题以及与此相关的某些有待检验的假设。 采取自然观察的方式皮亚杰特别强调实验的自然性质。他喜欢在家庭、学校或游戏场所等儿童自然活动的情况下观察研究儿童，这样能使研究者与儿童进行无拘束的交谈，使整个研究过程保持一种自然的状态。他重视研究者的敏锐的观察能力。 具有新颖严密的分析工具，不采用标准化的测验来评定行为总之，临床谈话法的应用，是对传统测验法、观察法的一个革新。皮亚杰之所以在儿童思维的研究上取得突破性的成就，是与他在方法上的改进，即与运用临床谈话法并引进数理逻辑作为分析工具是分不开的。（二）认知结构与发展：
9、皮亚杰认为：认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级或较复杂的结构（是不断建构的结果） 。认知结构：个体在与客体交互作用的过程中,在了解自身与外在世界的基础上,所构成的以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。在他看来，发展受四个因素的共同影响，这四个因素是：成熟、自然经验、社会经验以及平衡化，其中第四个因素是决定性因素。 成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。皮亚杰曾引用生理学的研究成果
10、，认为一些行为依赖生理结构和神经通路的作用。他认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。 自然经验：主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类。一类是物理经验，它是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在。 二是数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之间关系协调的经验
11、，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。 社会经验：指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等。皮亚杰认为，社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。在他看来，教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。 平衡：在个体的成长发展过程中，会不停地遇到外来刺激，为适应环境，个体必须通过同化与顺应机制，机体的图式从相对较低水平的平衡，到该平衡被打破，
12、发展到相对较高水平平衡的建立，个体的心理水平也相应达到了一个新的台阶。可以说，某一水平的平衡是另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。平衡不是一种静止的、固定的状态，而是一个持续地追求更好状态的连续的过程。（三）皮亚杰的认知建构论皮亚杰理论的重要术语1动作的作用皮亚杰认为，认识或者说思维既不是单纯来自于客体，也并非单纯来自于主体，而是来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。思维的本质是适应，可以用图式（scheme） 、同化与顺应等来说明适应过程。 2图式图式：用于了解周围世界并以此对环境作出适应的认知结构。图式最早来自遗传，是一些低级的动作图式
13、，可它们却是儿童认知发展的基础。借用这些图式，儿童可以去探索外部世界适应环境，并不断使图式得以丰富和发展，形成更高级和复杂的图式。3同化与顺应同化：将环境刺激纳入到机体已有的图式，以加强和丰富机体的动作，引起图式量的变化。顺应：当机体图式不能同化客体，须建立新的图式或调整原有图式，引起图式质的变化以适应环境。同化与顺应既相互对立，又彼此联系新知识一旦被同化，原有的知识经验就会由于新知识的纳入而发生一定的调整和改组，即顺应。皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他引进逻辑学“
14、运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。运算：并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。运算是划分认知发展阶段的重要依据，应具有以下特征心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动作是一种可逆性的内化动作具有守衡性心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。认知发展的阶段1感知运动阶段儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作图式，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了
15、解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念，开始内化能够产生表象和思维的行为图式。第一分阶段（出生-1 个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握） ，还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等） ，表现出同化和泛化现象。这一阶段称为反射练习期。第二分阶段（1-4、5 月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，表现出循环反应，即重复的动作，但没有目的性，并且形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。称为习惯动作时期。第三分阶段（4、5-1
16、0 个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。该阶段称有目的动作形成时期。第四分阶段（10-11、12 个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作图式被当作目的，另一些动作图式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作图式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动图式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。客体永久性当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在。客体永久性这种认知技能是真正思维的开始，是运用洞察力和符号来解决问题能力的开始，这就为儿童进入下一个阶段（前运算
