一国外研究性大学教学及科研互动经验及借鉴

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1、高教研究资料高教研究资料 2012 年第 1 期（总第 289 期） 本期要目 本期要目 一、国外研究性大学教学与科研互动经验及借鉴 一、国外研究性大学教学与科研互动经验及借鉴 二、以高水平科研为导向的研究生培养方式研究 二、以高水平科研为导向的研究生培养方式研究 一、国外研究性大学教学与科研互动经验及借鉴 一、国外研究性大学教学与科研互动经验及借鉴 19 世纪初，德国的亚历山大冯洪堡以新人文主义思想为指导创办了柏林大学，并率 先提出了“教学与科研相统一”的观点。洪堡认为，大学教授的主要任务并不在于教，而在 于诱导学生产生研究兴趣， 再进一步去指导并帮助学生做研究工作， 学生则需要独立地自己

2、去从事研究。此时， “教授的作用在于把科研和教学结合起来科研活动十分恰当地成为 一种教学模式；学生的作用就是把科研和学习结合起来科研活动变成了一种学习模式。 因此，科研使教授和学生定向，把教学和学习合拢起来成为促进知识的一个无缝承诺之网， 铸成了一个紧密的科研教学学习连结体” 。教学和科研相统一的原则从此得以确立。 以美国为首的西方国家继承和发展了教学与科研相结合的思想， 创立了一批举世闻名的 研究型大学。然而，二战后，受政府对高等教育战略政策和高等教育内部功利主义的影响， 研究型大学“重视科研、轻视教学”的倾向走到了极端，芝加哥大学校长威廉哈珀甚至明 确提出教师等级和工资的提升主要取决于其研

3、究能力。 从此，“要么出版， 要么死亡 （Publish or perish)” 逐渐成为支配研究型大学及其教师工作的信条。 德国学者颇有感慨地指出： “从 严格传统的意义上坚持研究和教学统一的原则已经不存在了” 。用时任卡内基基金会主席的 欧内斯特博耶的话来说， “这种（研究与教学）偏差在我们所使用的语言里也能看得出来： 我们把研究看成是机会 ，而把教学看成是负担 ” 。 20 世纪 90 年代以来，随着美国卡内基教学促进基金会研究型大学本科教育委员会重 建本科教育：美国研究型大学发展蓝图(1998 年)报告的公布，研究型大学教学与科研的 关系发生了新的调整。从而，平衡教学与科研的关系，促进

4、教学与科研的有机结合，实施二 者的良性互动，成为全世界研究型大学共同面临的重大课题。 （一） 、国外研究型大学教学与科研互动经验 （一） 、国外研究型大学教学与科研互动经验 1、经验一：构建研讨性教学体系 1、经验一：构建研讨性教学体系 1998 年， 卡内基教学促进基金会研究型大学本科教育委员会公布的 “博耶报告” （即 重 建本科教育:美国研究型大学发展蓝图 ）中明确提出， “探索、调查和发现是大学的核心。 大学中的每一位学生都应该成为发明者和学者， 这是大学的中心使命， 大学教学的任务就是 让学生参与到这个使命中去研究型大学的目标应该是力求成为一个平衡的系统， 在这个 系统内， 所有的教

5、师和学生都富有探索精神和创新性” 。 “研究型大学必须改变传统的适应知 识传递教学方式，提倡以探究为基础的研究性学习，特别对本科生要进行科研训练，在本科 高年级通过科研训练，完成从本科生向研究生学习的过渡。 ”报告中还提出改革本科教学的 10 项措施，其中有一条建议“构建探究性的一年级教学” ，认为应给大学一年级学生开设由 经验丰富的教师组织的小型研讨课。该研讨课能够促使学生在一个互动合作的学习环境中， 开阔学术视野，激发研究兴趣，并有更多的时间与教师和同学交流。 国外高水平研究型大学研讨性教学体系建设， 主要有柏林大学的研讨制、 哈佛大学的习 纳明、杜克大学的 FOCUS、斯坦福大学的导读制

6、。 研讨制 19 世纪初期创建的柏林大学最早设置了研讨制。在此之前，不论是欧洲或是美国的大 学，都是沿袭修道院教育的传统，以培养教师、公职人员或贵族为主，不太重视科学研究。 时任普鲁士内务部教育厅厅长、 受命筹建并创立了柏林大学的威廉冯洪堡认为， 大学是要 造就胸襟开阔、目光远大、领导世界新潮流的人才；教学与科研要结合为一体。在教学方法 和教学手段上，柏林大学最初建立的研讨制，是指一小群学生在导师的指导下，带着问题学 习如何从事研究， 并定期地以作报告的方式讨论他们的新发现和存疑的问题。 以这样的方式 组织教学， 其目的在于使学生熟悉特定科学研究方法的同时， 学生之间以及导师与学生之间 的思想

7、通过碰撞而产生火花，激发新的思维，探讨并解决所从事科研领域中的前沿问题。导 师向学生提出问题，引导学生思考，并鼓励学生自己发现问题，向学科的最前沿挺进；鼓励 学生批判性地思考已有的理论、结论及方法，提倡学生提出独特的见解或设想，并完成富有 个人独特的创造性工作。在这种教学模式下，教师不再是单纯的教授者，他们引导着学生去 追求真理；学生也不再是单纯的接受者，他们用自己的头脑和智慧去认识世界，学者成为独 立的研究者，而课堂成为了师生双方共同研究问题、探索真理的场所。 (2)、 “习明纳” 哈佛大学从 1959 年开始在本科一年级设立习明纳，是美国最早开设一年级习明纳的大 学。这种以本科“习明纳”形

8、式存在的研讨制，对美国研究型大学提高本科生培养质量，培 养学生的创新精神、提升科研能力作用巨大。 哈佛大学本科教育任务由哈佛学院承担。 哈佛学院的课程改革方案强调， 要通过增加新 - 2 - 生习明纳， 让学生在入学初期关注一些具有研究性的小班课程， 引导和鼓励更多学生尽早步 入研究领域，成为老师的科研助手，使研究型大学本科教学建立在新的科研平台之上。同时 要不断加强学生“指导课程”和“高峰体验”等研究型课程的学习，以减少横亘于本科生院 和研究生院与专业学院的智力资源之间的藩篱， 使师生跨越院系科之间的障碍， 从传授或修 习这些课程的方式中受益， 确保学生在学院学习期间能够与一流教师密切接触，

9、 创建了一种 以卓越的本科教学而著称的环境。 90 年代之前， 哈佛大学每年只开设十几门一年级习明纳。 1995 年获得罗杰安内博格习 明纳计划的资助后，课程规模不断扩大。仅在一年级，习明纳课程就从 2001 年的 65 门增加 到 2003 年的 103 门。2002 年 10 月以来，哈佛大学启动了自 1978 年以来最重要的本科生课 程改革， 改革的措施之一就是加强习明纳。 学生可以从 9 个渠道获得课程选择： 阐述性写作、 外语课、核心课程、专业课、新生“习明纳” 、出国研修、外语嘉奖、本科生教师教育、跨 校选课等。在这些渠道里，习明纳被认为是最重要的手段之一，它的合作、交流、探究的精

10、 神已经渗透到哈佛大学所有课程和教学当中。 哈佛大学一年级习明纳项目主题领域非常广阔，以满足不同学生的兴趣。例如， 2003-2004 年开设的习明纳的主题有：视觉神经生理学、人类对环境系统的改变、微生物、 理论宇宙学、星系与宇宙、科学与技术、公众眼中的科学、基因组与社会、公共决策的定量 方法、人类的起源与演化、希腊与东方、语言与史前史、西方眼中的中国、罗马艺术与社会； 当代印度：事实与虚构、科学、技术与良好社会、人权、宗教、自由主义与民主、战争伦理 学、 全球化： 机遇与挑战等。 与各个系科的正式讨论课程不同， 一年级习明纳多是跨学科的。 教师主要来自文理学院，也有来自公共卫生学院、医学院、

11、商学院等专业学院的教师，还有 来自其他大学的访问教授。每个班一般限定在 14 名学生，只要班级人数没有超额，学生一 般会被安排在各自选定主题的习明纳里。 每个一年级习明纳项目通常以两种形式存在： 或是 小组讨论布置的阅读材料；或是 34 名学生参加的导师辅导课，主要是阅读或评论学术论 文。 这些针对新生的研讨课有的带有“导论”性质，但并不是强调知识的系统和全面的“概 论课” ，而是强调“引导” ，即激发学生对学科的兴趣，强调举一反三和知识的融会贯通，使 学生接受特定的科学研究方法训练。 (3)、 “FOCUS” 杜克大学于 1991 年开始设立跨学科习明纳“FOCUS” 。 “FOCUS”是杜

12、克大学一项应 对一年级第一学期别具一格的措施， 旨在为学生提供探讨人文学科、 自然科学和社会科学前 沿问题的机会。FOCUS 课程具有小组学习、跨学科学习和共同学习三个特点。修习此课程的 - 3 - 学生在规模很小的班级中跟随该校最优秀的教师一起从不同的学科视角探究问题， 每一名学 生都可以与同学、教师之间建立密切的智力和社会伙伴关系。 例如，2004 年，杜克大学开设了 12 组“FOCUS”课程，分别是：(1)俄罗斯不断变化的 面貌：重新界定边界；(2)建构文化:中世纪和文艺复兴时期的女性、男性与社会；(3)进化 与人类；(4)头脑探索；(5)打造社会理想；(6)基因组革命及其对科学、卫生

13、和社会的影响； (7)全球化视野中的美洲； (8)国内外人文主义的挑战； (9)现代美国； (10） 观念的力量； (11)20 世纪的欧洲；(12)论自由。每一组 FOCUS 课程包括 4 门习明纳、1 门写作习明纳和 1 门跨学 科课程。例如， “现代美国”一组 FOCUS 课程包括“现代美国历史” 、 “现代美国民主” 、 “现 代美国宗教” 、 “当代美国社会”等 4 门习明纳，包括“爱好和平、麻醉剂与格兰诺拉麦片： 嬉皮士印象”1 门写作习明纳，还包括一门跨学科课程“现代美国社会” 。此外，为了鼓励 师生的交流， 跨学科习明纳一般每周聚餐 1 次， 修习的学生和教师可以在餐桌上就所学

14、的课 程、观看的电影、聆听的讲座或者参加的活动，广泛交流思想。从总体设想上看，杜克大学 鼓励学生在自己的专业领域以外选择“FOCUS”课程。例如，学习自然科学的学生，尽量选 择人文学科或社会科学领域的课程。 (4)、 “斯坦福导读” 以斯坦福大学为代表的“斯坦福导读”也是研究型大学研讨课程的突出代表者。 “斯坦 福导读”(Stanford Introductory Studies)，是学校重点投资的教师和学生共同参与的研 讨项目之一。小班学习的“斯坦福导读”不是一门课，而是包括“人文学科导论” 、 “科学、 数学和工程基础”以及“写作和批判性思考”等低年级课程创新项目的集合，其目的在于激 发学

15、生的探索兴趣与知识的融会贯通， 使学生接受特定学科研究方法的训练。 研讨班课程用 的特定学科的方法和材料有助于学生实现知识交叉，了解真正的研究方法，引起研究兴趣， 塑造创新能力。斯坦福大学在 2004 年开设了 204 门大一和大二的研讨课，注册学生人数高 达 2331 人。此外，加州大学伯克利分校也设有新生小型习明纳，平均每个班级人数为 15 人，每学年共开设 200 多门讨论课，3000 多名新生参加。 从博耶(Boyer)委员会的“3 年后报告”看，美国绝大部分研究型大学都为新生提供了 新生研讨会和集体学习计划，在全美 968 所院校中，有 84.8%的高校开设了新生研讨课。习 明纳被当

16、作是综合课程实施的一种良好形式。80%以上的美国研究型大学为新生开设了学术 导向的研讨课，在这些开设新生研讨课的研究型大学中，42%的大学吸引一半以上的新生参 与研讨课。 2、经验二：开展本科生科研项目 2、经验二：开展本科生科研项目 1998 年出版的博耶报告指出，美国研究型大学中，本科生的研究能力培养受到忽 - 4 - 视， 因而导致这类学生无法达到社会及其本人对本科教育的期望。 为解决研究型大学本科生 科研受到忽视这一问题， 实现教学与科研的平衡与互动， 美国众多研究型大学制订实施了本 科生研究项目。 (1)、 “UROP”本科生研究机会项目 1969 年，MIT(麻省理工学院)创立了著名的“本科生研究机会项目”(UROP， Undergraduate Research Opportunities Program),并成立专门办公室来组织、推动与管理 全校范围内的本科生科研活动。该项目由当时负责 MIT 本科教学的院长麦克维加 (M.L.A.MacVicar)首次提出， 截至今日， 该方案被认为是促进本科生