教学对话的透视与反思

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1、教学对话的透视与反思教学对话的透视与反思 全日制义务教育语文课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中 进行。”可见,语文教学的过程是一个师生对话的过程。 一、什么是对话 我们所谈的“对话”是指教学对话。长期的教学实践使我们认识到：教学对话 就是师生在课堂教学中倾听不同的声音，调试自己的经验世界，调整自我“在场” 的姿态，重建自我对外部感觉的过程。 现代对话理论也认为：作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之 间的精神联系。阅读行为也就意味着人与之确立了一种对话和交流的关系。这 种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。阅读也因此成为思维碰撞 和心灵交流的动态过程。 克林伯格认

2、为：在所有的教学中，都在进行着广义的对话，不管那一种教学方 式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的本质性标识。 二、教学对话中的异化现象 目前，教学对话已被广大教师引入新课程改革实践活动。“对话”走进了课堂 教学，“对话”融合了课堂实践。其形式多样、方法灵活、但收效各异。通过“对 话”现象看本质，也不禁令人深思。 1、自由式对话 新课程理念强调：“学生是学习的主体，教师是学生学习的组织者和引导者。 ”在课堂教学中，为摆正学生的“主体地位，”老师们已把大量的时间还给了学生。 课堂上足见学生的对话了，或朗朗读书、或纷纷议论；学生思维活跃了，有高 声争辩的、有轻声讨论的、可更多的是默默无语；学生

3、行为开放了，有站着的、 有坐着的、有侧身的、有转身的。教师呢？则在一旁静观其变，似乎只充当了 这课堂交流的“召集人”或“旁听者”。对该引导的不引导，该点拨的不点拨，任 凭学生自由发挥。这种现象实质上是弱化甚至取消了教师与学生的对话，把教 学过程变为纯粹的学生“自学”或“自议”。有的教师还把这种做法美其名曰“放手” 。这实质上是放弃教师“组织者”和“引导者”的责任，是撒手而不是放手。 2、聊天式对话 这种对话形式是“以尊重学生在学习过程中的独特体念”为理由，对学生在学 习过程中的明显错误也不予以纠正。在学生交流资料或汇报读书收获时教师始 终不置可否，也不加以引导，造成学生漫无边际的交流，云山雾海

4、的汇报。此 时的教师仅充当了学生自由对话的“捧场人”。无论学生读书汇报的情况如何， 教师总是赞不绝口：“棒极了！”，“真了不起！”，“想不到你真聪明！”此类对 话如同聊天。殊不知，就在这样的赞扬声中，学生对文本的理解却越来越远离 文本的意图。 如在人教版乌鸦喝水一文的教学中，有位教师问学生：“乌鸦除了用填 石子喝水外，还有哪些更好的办法能喝到水？”学生通过一番思考后回答： 生：乌鸦可先在瓶子旁挖个坑，然后把瓶子推倒，水流进坑里，乌鸦就能喝到 水了。 生：乌鸦可以用一根长长的吸管来吸水。 生：乌鸦可以先把瓶口盖上，然后把瓶子平放，再在上面砸一个洞，就可以喝 到水了。 教师对学生的回答均大加赞赏，

5、“你的想法真精彩！”，“你的办法真棒！”，“你 很聪明！”。 真的是这样吗？结合乌鸦的特点，联系当时当地的环境，我看学生的办法并不 见得比原文的办法高明。 3、传话式对话 传话式对话就是以教材为“圣经”，以教参为“典范”，追求课堂教学结构的严 谨，追求教学过程的流畅，而忽略学生的主体地位，教学中每个环节都按预先 设计好的步骤逐个阐述讲解。整堂课以教师为中心，只注重教师喋喋不休的谈 话，忽略了学生自主、合作、探究性的对话。学生恰似不耐烦地听了一堂报告 或演讲。课堂教学犹如“一潭死水”，没有活力，没有激情。 这类对话形式，实质上是教师没有转换角色。仍把学生当成知识的容器。在新 课程理念的指导下，我

6、们要正确看待学生，他们既是学习的主人，也是知识的 建构者，更是学习的真正参与者和对话者。 4、逼供式对话 一位教师在执教人教版第五册小摄影师这课时，有下面一段对话（指名 读了高尔基与秘书的对话后）。 师：为什么高尔基不接见杂志社的记者，却要接见一位小男孩呢？ 生：（面无表情）因为高尔基喜欢小男孩。 师：除了他喜欢小男孩，还有吗？ 生：（声音很低）他关心小男孩。 师：你说得正确，还有呢？ 生：高尔基讨厌杂志社的记者，但他关心小男孩。 师：他为什么讨厌杂志社的记者，却要关心小男孩呢？ （此时教室里一片寂静，只有几个学生很勉强的抬起了手） 这样的教学情景，我们可能并不陌生，学生只是粗略地读了一遍课文

7、，没有充 裕的思考时间，根本还谈不上与作者对话，学生的思想还未能与作者的思想产 生共鸣。此时，教师急于组织学生对话，学生也只能肤浅地说说，或拈几句文 中的原话草率了事。这种没有深入体会文本的紧迫性对话，我认为类似“逼供”。 5、圈套式对话 有位教师在执教完人教版第五册我要的是葫芦一文，为了让学生明白“做任 何事情，要善于听取别人的好言劝告”的道理，他向学生提了一问。 师：种葫芦的人看见小葫芦落了，会想些什么呢？ 生：他想葫芦落了，都怪那些可恶的蚜虫。 师：那是谁最先看到这些蚜虫呢？ 生：他的邻居。 师：邻居当时对他说了些什么？ 生：（读文中邻居的原话） 师：当时种葫芦的人又怎么说呢？ 生：（读

8、文中种葫芦人的原话） 师：如果当时种葫芦的人听了邻居说的，又会怎么样呢？ 生：他会想办法除去蚜虫，葫芦也就不会落了。 师：通过这件事，我们明白了一个什么道理？ 本来，该教师提的这个问题的确能启发学生的思维。乍一看，师生对话的逻辑 性也很严密，可就是教师在引导学生时，只循着一道线，努力往预设的圈子里 钻，使学生的思维没有发散开来。其实，通过这次教训，此时此刻种葫芦的人 有很多话要说，而教师的引导无形中限制了、甚至是隔断了学生与文本的对话， 只让学生停留在师生之间表面上的简单对话。如此“禁锢”的阅读实践，怎谈得 上学生创新思维和创新能力的培养。 6、猜谜式对话 顾名思义，就是教师在引导学生对话时与

9、猜谜语雷同。请看一位教师在人教版 第五册灰雀一文教学中与学生的一组对话（当学生读到列宁对灰雀说：“你 好！灰雀，昨天你到哪里去了？”） 师：同学们知道吗，昨天灰雀究竟到哪里去了？（小组讨论后汇报） 生：灰雀飞到别的树上去了。 生：灰雀飞到大山上去了 生：灰雀与其它伙伴一同飞出去玩了。 这一问，真激发了学生的积极性，全班学生小手如林、争先恐后。教师一连 叫了近十个学生，其回答也很干脆，仿佛就像猜谜语似的，每个学生都想试试。 而教师呢？只管学生猜，却不加引导，反到认为自己充分尊重了学生对文本的 多元感悟。但仔细品味，这些回答与文本意图竟然大相径庭。只要联系上下文 悉心研读列宁与小男孩的对话，不难看

10、出灰雀一定是被小男孩捉去了。 三、如何有效地进行教学对话 分析以上这些被异化了的教学对话现象，我们不难体会到真正的、有效的教 学对话至少要作到以下三点： 1、师生平等相处是教学对话的前提 在新课程理念的指导下，课堂教学应该是“平等”、“和谐”、“民主”的。这就 要求教师要转变“权威”角色，把自己当成是学生学习的伙伴，是“平等中的首席” ，与学生共建民主平等、互尊互爱、互教互学的新型的师生关系。让学生进入 平等对话的氛围，享有平等对话的权利，具有平等对话的条件。 研读文本既包括学生对文本的阅读与感悟（生本对话），又包括教师对文本的 解读和升华（师本对话）。 2、细心研读文本是教学对话的基础 教师

11、与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂教学中对教材的处理和把握， 并直接决定师生对话的有效性。整个阅读教学中的有效对话，是学生在教师搭 建的平台上展现对文本的独特感悟。深刻的感悟是建立在师生深入阅读，积极 思考的基础之上的。对文本读得越多， 想得越深，自然感悟就越丰富。在课堂 教学活动中，也就自然有话可对了。 3、教师的主导作用是教学对话的保证 在对话中，我们要尊重学生的主体地位。在平等的基础上引导学生充分对话， 但并不意味着教师要放弃引导的职责。许多教学实践证明，教师的主导作用不 能放松，甚至还得加强。教师要作到“引而不发，导而勿牵”，“引在迷茫处，导 在关键点”。让学生沿着正确的文本价值取向

12、展开深动的教学对话。 穿越昨日与明天的思考穿越昨日与明天的思考 新大纲的出台，语文课程标准（实验稿）的制订，第一批新课程新教 材实验区的启动既是对中国语文教育的历史性反思和总结，又是 21 世纪对 新一代人才挑战和复兴中华的战略应答。处于这样的时代坐标，小学语文课堂 教学的改革必须作穿越昨日和明天的思考，而课堂教学的设计，理所当然是课 堂教学改革的蓝图和基石、航标和载全。 一、设计的僵化和一、设计的僵化和“反设计反设计” 反思传统语文课堂教学设计，最基本的一点是学生主体地位在语文课堂教 学设计理念中的失落。教学设计由教师主观指令，并千方百计在每一个事先规 定的详尽的细节上迫使学生就范，不留一点

13、儿空间让学生自由支配和发挥，形 成了由教师单向传授知识、独自主宰课堂的格局。这种状态由于应试教育的扭 曲而愈演愈烈，导致课堂教学设计的僵化，并由此衍生出冗繁的情节分析、烦 琐的提问设计和呆板的章法讲解的课堂教学程式，语文教学高耗低效的老大难 问题一直得不到解决，对此必须形成一个针锋相对的“反设计”冲击波。 “反设计”不是不要设计，而是不要那种由教师单向主观指令的传统的僵化 设计，无视学生主体地位的“闭门造车”式设计，过分“急功近利”式设计。“反设 计”要把课堂教学设计建立在一个全新的基点上，这就是要以生为本，始终关爱 学生的生命发展，在课堂教学设计上体现素质教育的本真。在语文课堂教学设 计理念

14、中，应当把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度。他们不是知 识的容器，而是一个个充满激情和活力、有待点燃的“火炬”。“设计”应当是为 了如何去点亮这些“火炬”，使他们自己发光，从而让课堂充满生命的活力。 二、二、“硬设计硬设计”和和“软设计软设计” 传统的僵化的设计是以教师为中心，以知识的全盘授予为途径。这样的设 计必然体现着以教师的主观指令为基础，并以“一言堂”为权力主义的刚性机制 驱动，从本质上说是一种强行灌输的“硬设计”。它严重缺失了学生在教学活动 中的主体地痊。教师的“教”应当为学生的“学”服务，教学设计要能够充分地按 照课堂教学所具有的现场生成性的基本规律而作相机诱导、即时处

15、理，并为此 留下最大的弹性空间和应变预测。它应当是一种“软设计”。如果说那些必须达 成的教学目标是必须实行的教学步骤，必须完成的课堂训练，无多大伸缩性可 言的话，那么，达到这些基本目标，完成这些基本任务的途径、方法、过程、 手段则应当根据具体的学情，灵活应变，现场处理，让其具有很强的伸缩性和 可塑性。所以，教学设计应当以具有高度弹性的“软设计”为主。 鉴于对课堂教学改革的时代性的认识，“软设计”在课堂教学设计中具有重 要意义。 其一，从当前课堂教学的主要弊端着眼，应当大力克服的是以教师为中心 的权力主义和命令作风，要大力倡导自主、合作、探究的学习方式，课堂教学 亟须以学生为主体，以学情为依归，

16、以相机诱导为手段的“软设计”。 其二，课堂教学活动是一个富于变化的共时空群体活动，主体、客体、媒 体之间的关系处在不断转换之中。这种不断转换的关系，使课堂教学活动具有 很大灵活性和很强的现场性。如果教学设计完全是刚性机制，教学活动必然只 能是单向的强行灌输，上课就成了教师演示主观编制得十分细密的教案的单边 活动。 其三，课堂教学还极富创造机制。教师的教学设计必须充分考虑到师生双 向合作过程创新的不确定性。所以教学设计只能是一种“预测”，如何付诸实践， 还得充分根据学情来灵活应变，现场处理。这样，就赋予课堂教学“软设计”以 特别重要的意义了。 语文课堂教学“软设计”的内在机制可归结为以下对照图式： 当然，以“软设计”为主，决不是意味着教师在课堂上可以“脚踏西瓜皮，滑到哪 里算哪里”。一位优秀教师执教观潮一课的教学设计，颇能说明这一些：出 示课题“观潮”之后，教师先问学生，“观”在这里是什么意思？学生回答：“是 看的意思。”教师穿针引线，再问：“课文中还有一个观字又是什么意思呢？ ”有学生回答：“课文中有天下奇观，这里的观应