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1、1古今之争视野中的师生关系李长伟 摘 要：从古今之争的角度审视师生关系，有助于完整地认识师生关系，解释并解决当下的师生关系问题。在古典的目的论语境中，师生是亲密的、友爱的；师生是平等的，相互尊重的；师生又是不平等的，学生要尊重教师。而在现代机械论的语境中，师生关系是疏离的而非友爱的，是契约式的而非伙伴式的；师生关系是平等的，且只是一种缺乏教育性的平等。关键词：目的论 机械论 师生关系何谓良好的师生关系，是教育理论与实践中的一个关键问题，因为教育说到底是师与生的交往活动，倘若不能对师生关系有一正确和清晰的认识，教育理论就会缺乏坚实的根基，教育实践也无法正当展开。就当下中国大陆的教育现实而言，师生
2、关系的紧张与冲突已成为一个令全社会关注的焦点问题，有关这方面的教育案例不断见诸报端。甚至可以说， “今后教育的改革，急需着力推行的首要工作，便是师生关系的改革；不然的话，就算是有最好的校舍与最好的设备，还是效果不大的因为教育效果的提高，精神的因素，人的因素，是决定性的因素。 ”1于笔者而言，欲要回答何谓良好师生关系的问题，就不得不重新展开古今之争。对于相当多的现代人来说，现代意味着进步，现代的问题可以通过现代的方法得以解答。但需要指出的是，人是有限的存在，当人以现代的眼光去看待现代的问题时，视阈是有限的和封闭的，无法完整地洞察问题的实质。在这个意义上，以古今之争的眼光看待师生关系问题，会使人们
3、在古与今的开放性辩论中完整地洞察问题，慎思现代的得与失，进而提出解答现代问题的有效路径。诚如布卢姆所言：“为了恢复真正的辩论，从而恢复人的现象，必须同时阅读亚里士多德和霍布斯，以了解他们各自从人身上看到了什么。这样你才拥有了深入思考的原料”。 2 一、 目的论视野中的古代师生关系作为社会关系之一种，师生关系因古今自然观之不同而不同，因为人不是孤立的存在，他是自然的一部分，只有认识了自然，才能认识作为部分的人以及社会关系。就人类思想史而论，先有古代的“自然哲学”和现代“自然科学”的出现和兴起，后才有人文学科和社会学科的出现和兴起。所以，研究古今师生关系，就必须从古今的自然观入手，进而推演到对古今
4、师生关系的把握。古代的自然观是目的论的，因之可将其称为目的论的自然观。在古代思想家看来，自然作者简介：李长伟（1977-） ，男，山东淄博人，山东师范大学教育学院副教授，教育哲学博士，浙江大学博士后，主要从事教育哲学研究。本文系全国教育科学“十一五”规划 2006 年度国家青年基金课题：“古希腊公民教育思想史论” （课题批准号：CEA060064）的阶段性成果。2是一个巨大的生命有机体，由在有限时空中运动着的诸多生命体构成，这些运动着的生命体都有其自然的目的和自然的命运，每一生命能动地趋向其自然目的的运动过程从潜能到现实的运动，就是生命自身本质的实现过程。而且，每一实现自身本质的生命存在，有序
5、地构成了一个存在的巨链，巨链的终端就是目的因的终点，即终极因、至善或第一推动者。在这个存在的巨链中的，人有其确定的位置和功能一切生物都是为了人，而人可以凭借理性的灵魂认识整全的自然，认识自身在自然中的位置，而且他在认识整全自然的同时因分有整全自然而成为了整全。由目的论的“自然观” ，自然地衍生出了目的论的“人生观” 。人类世界中的人及其相关物，都是运动着的，且各有其自然的目的，并且诸多的目的构成了一个存在的链条，链条的顶端就是终极目的、至善或幸福。人对至善的认识、趋向和追求，意义特别重大，因为它意味着人的本质的实现。不趋向至善和幸福的人生，将是无意义、无价值的。对于目的论之于人世的重要性，亚里
6、士多德在尼各马可伦理学的开篇有清晰且准确的阐释：“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。（但是应当看到，目的之中也有区别。它有时是实现活动本身，有时是活动以外的产品。当目的是活动以外的产品时，产品就自然比活动更为价值。 ）如果在我们活动的目的中有的是因其自身之故而被当作目的，我们以别的事物为目的都是为了它，如果我们并非选择所有的事物都为着某一别的事物（这显然将陷入无限，因而对目的的欲求也就成了空洞） ，那么显然就存在着善或最高善。那么关于这种善的知识岂不对生活有重大影响？那么，关于这种善的知识岂不对生活有重大的影响？它岂不是，像射手有一个标记帮助他一样，更能帮助我们命中
7、正确的东西？如若这样，我们就应当至少概略地弄清这个最高善是什么，以及哪一种科学与能力是以它为对象的。看起来，它是最权威的科学或最大技艺的对象。 ”3学习和钻研知识的最高目的就是认识和实践至善，成为“好人” 。需要提及的是，在亚里士多德那里，至善指的是灵魂诸善，它包括伦理德性（勇敢、慷慨、节制、正义）与理智德性（技艺、科学、明智、智慧和奴斯） 。一个幸福的人，就是尽力实践灵魂诸善的好人，追逐外在诸善（财富、权力、声誉）与身体诸善（健康、美貌） ，都无法使人过幸福的生活，因为它们不是终极的、自足的。目的论是古代解释人事的一项基本原理，由此我们可以用它来审视古代的师生关系。由此原理的应用，可以揭示出
8、古代师生关系的根本特征：师生是亲密的、友爱的；师生是平等的，相互尊重的；师生是不平等的，学生要尊重教师。 1首先，对终极目的至善的共同爱欲，使师与生在教育场域中相遇、相交、相爱，形成了以促进善好生活为目的的关系亲密的友爱共同体。在古典的目的论视野中，凡是人，都是爱“好”者和向“善”者，因为唯有爱“好”和向“善” ，人才能够是其所是。不过，如古典教育哲人所指出的，虽然人生来向善，但人并不是生来就能正确地认识并趋向于真正的善好的，对于何谓真正的善好，是需要人作为学生向那些高贵的灵魂教师学习和求教的，否则，人就会受困于欲望与意见而趋向“伪善”却不自知。出于此，教师柏拉图写理想国 ，在对话中探讨我们应
9、该如何生活，引导“爱好”的学生走出满是幽暗的“封闭洞穴” ，凝视“善的理念” ；教师亚里士多德写尼各马可伦理学 ，引领学园中“爱好”的学生趋向正确的善好。在这个意义上，学生出于“爱好”而主动走入学园，与教师相遇、相爱。从教师一方来看，他对善好的追寻和实践也离不开学生，他需要主动走进学生、友爱学生。原因有二。一是如亚里士多德所言，古代的共同体是伦理共同体，不是商业和贸易共同体，不是军事同盟，它的伟大使命是帮助其年轻的成员成为“好人”和“好公民” ，过上幸福的生活，而好人和好公民的存在也使得共同体得以存续。教师作为伦理共同体中伦理资源1 这三个特征，是基于目的论而推导出来的，未必和现实实践一致。实
10、践是复杂的，理论只能提供一种“理想类型” ，所以本文在论述古今的师生关系时所引用的论据大都来自古代与现代的教育思想家的论说。3的拥有者，共同体赋予了他自己也已深刻领会的神圣使命，就是将学生培育成拥有善德的好人和好公民。亲近学生、热爱学生，因此是其不可推卸的“天职” 。二是就教师尤其是哲人式教师个人而言，为了实现对至善与永恒的追寻，他必须爱学生，视学生为年轻的伴侣。进言之，尽管教师的灵魂热爱至善，追求永恒，但教师毕竟是有限的有死的存在，若要永恒地追求至善，就需要教师“生育” ，将自身的灵魂美德种植到爱“好”的学生学生身上，从而实现教师自身对爱好的不朽追求。这在柏拉图的以“爱欲”为主题的斐德罗中得
11、到了绝佳的阐释。在斐德罗中，爱者出生在美的理念光照之下，他注定要追求不朽的美本身，但爱者对美本身的追求需要经过一个“美的阶梯”：美的身体美的体制美的知识美的理念。在走向不朽之域，走向无时间性的理念过程中，对“美人”的爱恋以及生育的愿望是追求美本身所必须经历的阶段，因为爱的灵魂是有限的，他若要实现对美本身的追求，就必须把美好的思想和行为传递给同样爱美的伴侣和后代，以此来实现个体生命的超逾和接续，从而走向美本身。西美尔曾说：“人们认识到，这种爱的实际方面由于总是关涉到一个年纪大些的人对一个年纪轻些的人的爱而转向教育，正是通过这种方式，人们把所爱的人提升到最高的理智水平和个人水平，从而使之成为同志，
12、一同为实现理念而奋斗。除了灵魂自身的情感基础而外，人们把所有活动和创造性都用来进行这种教育上的努力。 ”4概言之，在古典目的论的光照下，出于对善好的共同爱欲，出于对人之本质的实现，教师与学生主动走到了一起，他们互相砥砺，彼此友爱，积极向善，形成和谐又亲密的教育共同体。布卢姆曾以优美的文字表达了趋向善好的亲密的教育共同体：“在所有自相矛盾的共同体幻影中，人类真正的共同体是那些寻求真理者、那些潜在的智者的共同体，也就是说，是全体渴望求知的共同体。事实上这只包括很少的人，他们是真正的朋友，就像在对善的本质有分歧时柏拉图是亚里士多德的朋友那样。对善的共同关注把他们联系在一起；他们的分歧恰好证明，为了理
13、解善，他们相互需要。他们在探讨这个问题时绝对心心相印。按柏拉图的观点，这是唯一真正的友谊，唯一真正共同的善。人们不顾一切寻找的密切联系正式在这里建立起来的。 ”2 文德尔班也曾这样高度评价过苏格拉底的师生观：“他的爱情论，即师生之间的友谊和感情只应基于：在共同生活中相互共勉，力求向善，彼此促进，实现理想，所有这一切都远远超过了色诺芬所表达的概念。 ”5其次，出于共同的爱“好” ，师生是平等的、相互尊重的。之所以说师生是平等的，是因为在至善与真理面前，无论师与生都只是“爱好者”与“尊崇者” ，教师并不因其是“先生”而占有至善与真理，从而拥有对作为“后生”的学生进行居高临下的“宣示真理”的权力。而
14、由对至善与真理的共同的爱好与尊崇，产生出了师与生的相互尊重。需要提及的是，这种目的论视野中的相互尊重，不同于康德所言的相互尊重，后者缺乏对伟大目的的敬畏和尊崇，仅仅是就普遍的自由意志而言的。对古典意义上的相互尊重，伍德拉夫有精到的阐释：“尊重是在共同从事一项伟大事业的过程中获得的一种感情，事业中有一个值得尊崇的目标。当你无法看到人们与你携手为了共同理想而努力的时候，你便失去了对他们的尊重。 ”6在课堂上， “师生只要认识到他们团结起来共同努力努力去理解某种非常重要的事物，就会彼此尊重。师生双方都会犯错误要诚实地对待它却不一定会破坏相互尊重。 ”6“在提问的声音陷入沉寂时，教师心怀尊崇的敬畏，坐
15、在那里默默无语，这位沉默的教师此刻对学生表现出了最高的尊重。沉默的教师给予了学生真正的尊重， “却不是因为他们作为个体的身份。教师尊重的背后是对真理的执著，在这个时刻，正是对真理的执著将师生共同笼罩在相互尊重的光环之中。 ”6 没有对伟大至善与伟大事业的共同爱好和追求，就没有师生间的平等与相互尊重，这是理解古典师生相互尊重的关键所在。伟大的苏格拉底是这方面的杰出典范。他被城邦人视为“聪明人” ，但他从不“好为人师” ，自以为是，盛气凌人，相反，他敬畏真理，视自己为“无知者” ，平等地与“爱好者”4和“爱知者”交流和探讨。他说：“我所喜欢的乃是有价值的朋友；而且如果我知道什么好的事情，我就传授给
16、他们，并把他们介绍给我所认为会使他们在德行方面有所增长的任何其他教师。贤明的古人在他们所著的书中遗留下来的宝贵的遗产，我也和他们共同研讨探索，如果我们从古人的书中发现什么好的东西，我们就把它摘录出来，我们能够把这样彼此帮助堪为极大的收获” 。 7最后，在古典的教育共同体中，师与生又是不平等的，学生要尊重教师。虽然在自足完满的至善面前，师与生因皆是有限的爱好者而是平等的，但从师与生之为师与生的角度看，二者又是不平等的。师之为师，根本在于师有着高贵的灵魂德性，有着对善恶真假的判断力，有着对世界与人的爱和责任。学之为学，根本在于他虽然有着一颗爱好和求知之心，但他的灵魂德性还未成为一种现实，对善恶真假尚缺乏判断力，对世界的爱和需要承担的责任还需要培育，所以他需要向教师学习。师在上与生在下的这种差异，意味着二者是不平等的，同时也意味着学生对教师的敬畏和尊重。反之，如果否认这种差异，强调教师与学生天然的平等，教师就不为教
