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1、,学生核心素养培育 与教师专业发展,黄 翔 2017.10.13. 云南师大,关注一篇文章，体会一个新提法：,党的十八大以来，我们坚持目标导向和问题导向相结合，坚持顶层设计和基层探索相结合，坚持综合改革和重点突破相结合，坚持改革创新与于法有据相结合，四梁八柱的改革框架已经搭建，改革的红利不断显现。抓住考试招生制度改革这一枢纽环节，全面启动自恢复高考以来最系统、最全面的一次改革发展具有中国特色世界水平的现代教育党的十八大以来教育改革发展的成就和经验（ 2017-08-16 求是）,深化教育改革的关键仍然是课程改革,目标导向：落实“立德树人”根本任务 问题导向：反思制约课改的瓶颈问题 顶层设计：核
2、心素养、育人体制机制改革 重点突破：全程育人、考试改革、课标修订,讨论背景及问题：,当前，基础教育课程改革进入到深入推进的新阶段。深化课改的重心是落实立德树人的根本任务 核心素养体系的提出被认为是课改深化阶段的破题之作 我们该如何认识这一新的要求？我们又该如何将发展学生核心素养要求落实于学校、课程与教学？,核心素养与教师专业发展,为了促进学生发展核心素养的有效落实和推进，必须重视将培育学生核心素养的相关要求融入到教师培训及专业化发展的过程中，以确保教师能够成为学生发展核心素养形成和发展的有力的引导者、辅导者、咨询者以及合作者，并最终实现师生核心素养的共同提高,（摘自教育部研制核心素养体系相关文
3、件）,当前教师专业发展的有效路径： 基于核心素养的行动研究,基于核心素养的行动研究首先需要相应的理论作指导。当前，亟待加强教师和学校管理者对核心素养本身的认知。了解核心素养提出的时代背景，把握核心素养的内涵及特征，厘清核心素养与素质教育、三维目标、学科核心素养等的关系，认识核心素养融入课程目标、内容标准、学业质量标准的基本方式。,探索核心素养如何“落地”？,基于核心素养的行动研究更需要以实践行动自身为基础。核心素养视域下的教育研究本质上是一项实践取向的研究。 十多年的课改之路也反复表明：课改深度推进的根基在一线，最富有生命力成果的产生也在一线。立足校本，着眼课程，聚焦教学，紧密结合学校教育实践
4、深入探讨核心素养的“落地”问题，应该成为目前学校教育行动研究的重心所在。,一、核心素养提出的时代背景及意义 二、关于核心素养体系的研制 三、核心素养视域下的行动研究,一、核心素养提出的时代背景及意义,1.从国内看： 是在总结10多年课改经验基础上，对存在的深层次问题及课程设计上的反思 是在新的时代背景下对“培养什么人、怎样培养人”这一问题的深入探究及回应 是当前深化课改，落实“立德树人”根本任务，提高教育质量的迫切需要,面对新的时代要求，我们应该思考：,深化课程改革的路在哪里？ 如何解决一些制约课改发展的瓶颈问题？ 除了解决操作层面的问题外，是否也应根据新的时代要求思考顶层设计的问题？ .,教
5、育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见（20144号）提出：,要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。,随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高,2. 从国际看：核
6、心素养体系的构建，是顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升人 才培养质量的关键环节。,经合组织（简称OECD）项目,经合组织（简称OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。“素养界定”项目的整个研究思路就是首先确立核心素养的功能是实现个体成功的生活和健全的社会，基于此分析社会的愿景和个人的生活需求，在此基础上研制核心素养的理论要素，最后形成一个具有三大类别，九项素养，彼此相互关联的核心素养体系与模型,OECD,OECD核心素养（关键能力）框架,它由三种能力构成。居于框架核心的是个人的反思性思维与行动的能力。这种立足于批判性立场展开思考与行动的能力，其背景是应对以“变化”
7、、“复杂性”与“相互依存”为特征的未来世界的必要性。,运用社会的、文化的、技术的工具进行沟通互动的能力(个人与社会的相互关系),在多样化的社会集团中形成人际关系的能力(自己与他者的相互关系),自律地行动的能力(个人与自我的关系),美国21世纪型能力结构,日本,（面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验）,从新版教育目标分类学看认知发展 （安德森L.W.Andersen),高阶认知,低阶认知,这个金字塔告诉我们：“低阶认知能力”与“高阶认知能力”不是二元对立的，“高阶认知能力”是从“低阶认知能力”发展起来的；仅停留于“低阶认知能力”不可能在未来社会中立足。生存于21世纪的人应当立足于基础知识，获
8、得高阶认知能力,呼唤学校课程要作出相应改变：,学校课程要注意认知的进阶，要定位于高阶。一些学者认为，学段的低高、知识的易难，不等于思维品质由低阶到高阶 学校的课程与教学必须随着时代的变革而变革。课程的目标应关注在学科的知识技能之上的学科教育所固有的本质特征及育人特征 强调“批判性思维”、“决策能力”、“问题解决”、“自我调整”之类的高阶认知能力，沟通与协作之类的社会技能，以及反省性思维、自律性、协作性、责任感之类的人格特征与态度，成为国际教育改革的趋势,将核心素养、学业质量标准 融入课程标准成为国际趋势,教育部组织的对美、英、德、加、澳、日、韩、芬兰、俄、法、新加坡、新西兰等12个国家，以及我
9、国台湾、香港等地区的高中课程标准的比较研究表明，研制基础教育阶段的学业质量标准，明确规定不同学段的学生应该具备的核心素养以及应该达到的素养具体水平，以及根据教育目标来思考组织和规定学习领域和教学内容，是目前各国研制课程标准的共同趋势,研制核心素养是适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力的迫切需要 核心素养研究浪潮席卷全球。面对日趋激烈的国际竞争，我国要深入实施人才强国战略，提升教育国际竞争力，也必须解决这一关键问题,历史新起点：,我国课程改革经过十多年实验，已经具备了把学生发展核心素养融入到学校课程的基础。站在新的历史起点，设计学校课程标准，需要思考如何在我国总体目标基础上，确定和研
10、制具有国际视野、符合我国国情的核心素养模型和各学科核心素养模型,二、关于核心素养体系的研制,核心素养模型结构图,学业质量标准,1.研制我国学生核心素养体系,遵循基本理论基础研究学生素养模型学科核心素养模型的总体思路 以项目的形式委托不同的科研团队，针对此次课程标准修订中需要解决的理论和现实问题开展研究和论证，厘清相关概念和理论流派，论证标准理论基础和价值取向，梳理各国学业质量标准研制经验和具体做法，总结前期课改经验，设计中国学生素养模型，确定各学科素养模型和学科质量标准的基本框架,建构我国学生核心素养指标体系总框架,学生核心素养的教育政策研究 基于核心素养的传统文化分析 基于学生核心素养的课标
11、分析,学生核心素养的实证调查研究,北京、济南、广州、连云港等多次会议,研究思路与方法,基础研究,实证研究,专家研讨,意见征询,形成框架,学生核心素养的理论研究 学生核心素养的国际比较,2016年9月13日，中国学生发展核心素养 研究成果在北京发布会上正式发布,文化基础,中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。综合表现为六大素养，为方便实践应用，将六大素养进一步细化为18个基本要点。,自主发展,社会参与,2.学生发展核心素养的基本特征, 学生发展核心素养是对党的教育方针、社会主义核心价值观、素质教
12、育,立德树人等一系列教育政策和思想的具体化、明确化与深化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节和桥梁学生发展核心素养关注学生适应当今与未来发展的需要，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养，强调其对于每个学生的“整体效应” 学生发展核心素养强调跨学科的综合能力，强调知识、能力和态度的综合，具有综合性和整体性,学生发展核心素养强调经过学生后天的学习可获得，即可教、可学、可测学生发展核心素养体系的构建，综合考虑了适应社会，终身学习，成功生活、个人发展等多方面的要求学生发展核心素养的形成具有连续性和阶段性 明确学生发展核心素养的内涵与基本特征，对于确定核心素养的具体内容、研制
13、学科课程标准,推进教学和评价改革具有重要的指导意义。,学生发展核心素养与素质教育的关系,学生发展核心素养体系的构建体现了“以学生发展为本”的素质教育理念，对于全面推进素质教育具有重要意义 素质主要强调事物本来的性质、人的本性。从某种角度来说，素质构成了教育的必要基础，但并不构成教育的具体目标和内容 素质教育是针对于应试教育提出的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试应转向更加关注培养全面健康发展的人，是具有宏观指导性质的教育思想，但缺乏具体可操作的实现方式,相对于“素质”的内涵，“素养”是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是“人”或“学生”，是针对教育教学中
14、的学科本位提出的，强调学生素养发展的整合性 更为重要的是，素养更加强调后天的习得，是“可教、可学”的，是需要经过教育来长期培养的。从这个角度来说，学生发展核心素养的提出，使素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富就使素质教育有了可操作的载体与内容,学生发展核心素养与三维目标的关系,学生发展核心素养本身是一个多维度的建构，不仅包含知识技能，更加强调能力、情感、态度等多个方面。因此，学生发展核心素养自身就是对三维目标的综合表现 不仅学生发展核心素养的内涵可从“三维目标”的角度进行表述，而且在课改的各个环节中也可以“三维目标”的框架来进行思考和实施，这样将有利于课改各环节的衔接、话语体系的一致和公众理解
15、应特别重视“学生发展核心素养”和“三维目标”作用于同一个学生的“整体效应”,从与时俱进的角度看，核心素养更追求课程之于人的发展的终极目标，追求课程育人价值的最大化，所表现的关键能力和必备品格是人发展最为内在、本质的东西。核心素养目标鲜明地体现了课程发展的时代性要求 从上述分析看，核心素养目标既是对三维目标的继承，也是对三维目标的发展,学生发展核心素养与 学生综合素质评价的关系,综合素质是对学生发展的整体要求，关注学生不同素养的协调发展。学生发展核心素养是对学生综合素质具体的、系统化的描述一方面，研究学生发展核心素养，有助于全面把握综合素质的具体内涵，科学确定综合素质评价的指标；另一方面，综合素
16、质评价结果可以反映学生核心素养发展的状况和水平,3. 研制学科核心素养,学生发展核心素养落实于课程的前提是确立各学科的学科核心素养， 学科核心素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价值的集中体现，是通过某学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。是学生学习该门学科后的期望成就。各个学科核心素养，应该既体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括各学科独特的一些核心素养要求。 要明确各学科的学科核心素养名称、内涵与表现水平,以关键词或 核心概念来 刻画学科核 心素养,例：对学科核心素养的凝练：,从三个角度思考： 从学科角度：什么是学科最主要的特征？什么是学科发生发展中最重要的因素？（体现学科特征） 从学科教育的角度：学科育人的价值最本质的是什么？学了与未学该学科的人最大的区别在哪里？（聚焦学科育人价值） 从学生发展角度：通过各阶段的学科学习所形成的必备品格和关键能力究竟是什么？（凝练素养的表现点）,
