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1、 临床法学教育与法学人才培养平等式 对话教学方式 内容提要：借鉴国外临床法学教育经验，探索我国法学教育课程改 革，已是刻不容缓。实践证明，高校法律援助中心作为临床法学教 育的基地，教师以平等对话的教学方式指导学生独立、正确地“做” 以及“做”的技巧，这不仅有利于法学教育逐步摆脱传统的知识教 育与智力教育的桎梏，而且有利于学生拥有学习的自主权，独立承 担起学习的责任，培养和锻炼其终身职业发展的能力。 主题词：临 床法学教育 平等式对话 教学探索高等法律教育是我国教育事业的一个重要组成部分，担负着为市场 经济建设与民主法制建设培养高层次专业人才的重要任务。在更新 教育观念、转变培养模式、强化能力培
2、养的教育改革的形势下，作 为大学法学院应该教给学生什么？我们不可能在有限的四年时间内 教给学生今后一辈子所需的各种法律知识。况且法律变化频繁，知 识更新快捷。学校教师传授知识固然重要，但更重要的是教给学生 分析、辨别、创造知识的能力。法学是一门具有高度实践性的学科。但是，长期以来我国传统法学 教育注重书本、课堂理论教学，疏忽实践能力的培养，法律教育存 在二个问题：一是在校期间的基本知识学习阶段，局限于知识传授 和使学生取得良好的成绩，不够重视培养和训练学生掌握从事实际 工作的技能，较少顾及学生今后个人的发展与工作需求，造成学生 “知晓”过于“能做”。专业划分过于狭窄和细化，学生强于具体 的专业
3、知识，弱于现实社会环境中有效运用和发挥专长的能力。二 是法律教育缺乏司法研修这一重要的学习阶段。通常，四年大学毕 业后的法学本科生既无需经过司法考试，也无需经过专门的训练， 便可进入法院、检察院或律师事务所等机构从事相应工作。然而， 令人遗憾的是四年的本科教育毕业后还不能够立即胜任担当法律事 务。一些大学毕业生进入实际部门后难以在短时间内适应司法工作。我国传统法律教育与国外现代法律教育形成较大反差。例如，在美 国耶鲁、哈佛大学法学院，注重教给学生以不变应万变的基本知识， 日后处理各种复杂法律问题所必备的法律原理、原则；法律职业特 有的思维方式和发现问题、判断问题、解决问题的能力，教会学生 能够
4、“像法律职业者那样去思考问题”（Thinklikeala）课程建设， 其出发点是仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式，通过指导法 学院学生参与实际的法律应用过程来培养学生的法律实践能力。例 如：哈佛大学法学院的 Clinical 教育指导手册上明确指出其教学目的：传授和培训学生有关法律实践的基本技能，增进学生对实践出 真知这一学习方法的理解；通过提供学生代理当事人的机会，提高 学生的道德水准和责任心；培养和促进学生自我学习、自我提高的 习惯，使得学生在毕业后能通过自我学习达到更高的专业水平；促 进和提高对法学理论和法律制度的理解；帮助学生考虑和选择将来 从事有意义的职业；强调参与公共服务的意义
5、，这种公共服务是从 事法律专业人士人生满足的一部分。实践证明，临床法学教育不仅 可以增强学生自主学习的意识，而且可以帮助学生更好地理解学习 的真正目的，引导学生更加重视培养适应未来生活、学习与从事实 际工作的能力与素质。学生综合能力的培养有赖于学习与实践的有 机结合，通过自主发现问题、解决问题、服务社会的实践活动，培 养和锻炼实际工作能力，即通过“做”达到学的目的，以“做”带 学，（Learningbydoing），培养高素质的法律职业者和学术精英人 才。国外法学教育给我们的启迪是：法学教育必须摆脱传统的知识教育 与智力教育的桎梏，让学生拥有学习的自主权，独立承担起学习的 责任，培养和锻炼有利
6、于其终身职业发展的能力，为学生提供在未 来现实工作与生活环境中有效发展的基础，培养学生对知识和能力 终身探求的兴趣。为此，法学教育必须包括探求新知识、应用所学、 解决实际问题等能力的培养，特别是培养敢于面对挑战、善于解决 困难、应对日常生活、富于合作等方面的能力。针对我国法学教育的现状，开展临床法学教育可以极大地改变法学 教育中重理论、轻实践，以及理论与实践严重脱节的弊病，有利于 贯彻素质教育的方针。我院成立近十年的“武汉大学社会弱者权利 保护中心”，在从事培养学生实践能力和社会责任感方面，卓有成 效，取得了良好的社会效益，该中心本身就是进行临床法学教育的 基地。“中心”的指导教师除了传统的课
7、堂讲授之外，注重对学生 的“临床”教学指导，如接待当事人、调查事实、收集证据、参与 谈判、调解、分析案情、撰写法律文书、代理诉讼、出庭等。总之， 法律援助机构的设置相当于工科的实验室，学生在“亲手做”即为 社会弱者提供法律服务的过程中，其所学知识得以灵活运用、实际 能力得以提高，学会作为一名合格的法律工应该具备的基本实务性 业务技能。实践证明，能力不是知识传授的自然产物，能力的内涵 也不只是知识，而是集知识、技能、自信、自强和价值观于一体的 综合体现。能力的培养既有赖于对所学知识有效、适时的应用，又 依赖于在复杂的条件下继续探索新知、解决实际问题，获得创造性 价值的自信锻炼。我们的具体作法是：
8、一、通过“平等对话”指导学生独立去“做”“武汉大学社会弱者权利保护中心”自 1992 年成立以来，三百多 名学生志愿者先后在中心义务提供法律服务。他们在教师的指导下， 依法维护妇女、未成年人、残疾人、老年人和“民告官”等社会弱 者的合法权益。接待咨询约三万人次，回复信件近三万件，咨询约 三万次，代理诉讼案件达九百余起（其中绝大部分胜诉），还多次 组织了街头义务法律宣传教育及咨询活动。“中心”设在高校法学 院的事实，决定了“中心”不单纯是法律援助机构，也是法律教育 实践的基地。“中心”的法律“临床”教学指导与法律援助紧密结 合。在该“中心”，教师对学生法律援助服务的指导，实行“平等对话 式”的“
9、临床”指导，使学生在与当事人接触、调查、取证的基础 上，独立承办案件。为何强调师生之间的“平等对话”？因为通常 对话的话语是与权力（利）相连的，对话这一形式本身就存在着交 往双方看法的限制。在传统教学法中，课堂上往往存在着一种内在 的不平等，即教师讲、学生听的模式，似乎教师永远比学生高一筹， 而学生在课堂上的被动接受的角色似乎被先天地限定了。在这样的 模式中，不存在平等对话的前提和氛围，出于一种相信权威以及权 威被相信的需要，教师总是希望用自己的观点来影响学生，而学生 则无可奈何地被置于接受的位置。理想的“平等对话式”“临床”指导的基本原则是，必须让“讲授” 者的位置空缺，没有人把自己放在那个
10、位置上，不存在对教师权威 的迷信。由于教师角色的转变，决定了他的评点是作为“听者”的 发言，而不是对教学内容的讲授。应该说，这是一种没有讲授者的 “游戏”，师生之间各自就听到的内容发言，双方都是接受者，相 互影响对方，各自不享有任何特权，各自都不会让对方所吓倒，这 种对话才具有“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用”， 对话双方才处于平等地位。在这种对话中，作为指导教师的本领不 是讲授，而是全身心地倾听。这里甚至不存在共同的标准来衡量对 话的正确与否，也不必追求对同一问题的共同见解。每一位“对话 者”都处于相对独立的地位，对他们的发言避免轻易作出“好”与 “不好”的判断，因为“好”只是一
11、种评价，而看法是可以讨论的， 没有固定的标准可言。“平等对话式”“临床”指导是一种具有建 设性的想象力，一种创造判断的能力。这种能力来自于独立思考和 亲身实践。例如，在“中心”解答咨询服务中，教师对学生的平等 对话式指导确定师生之间并不是单向的决定性指导关系，而是一种 双向的相互影响的关系。咨询服务分为三种：1.信函回复。寄往“中心”的咨询信件首先由专人进行登记归类， 由当天值班的志愿者个人负责填写“来信咨询登记表”，并予以承办。若信件过多，当天无法全部回复的，也务必在尽可能短的时间 内及时给予办理。鉴于来信人文化程度上的差异性、反映的有关情 况的复杂性以及相关法律问题涉及领域的广泛性，志愿者
12、们为准确、 及时地回复每一封来信投入了极大的耐心与热情。每当遇到疑难问 题时，他们共同研究讨论，一丝不苟地查找有关法律资料，必要时 还咨询有关方面的法律顾问，力求给来信求助者以正确的解答和最 好的建议。2.接待来访。对于亲自来“中心”寻求法律援助的来访者，“中心” 志愿者在专设的接待室给予热情的接待。首先，由来访者本人填写 “咨询解答登记表”，然后志愿者具体询问有关情况，并就相关的 法律程序及实体问题给予解答。有时应来访者即有关案件的当事人 的请求，志愿者还当场代写起诉书、答辩状等法律文书。3.接谈。“中心”设有两部对外接谈的咨询热线。对于因行动不便 或路途遥远无法亲自来访的求助者，咨询实为一
13、种快捷、便利的咨 询方式。对于那些已经通过来函或来访咨询获得初步援助的求助者， 可以通过咨询与有关承办人员取得不间断的联系，直到问题获得最 终解决。无论是来函、来访或通过进行咨询，教师对学生的“临床”指导， 不是对指导对象的观点进行判断，而是丰富和完善对话的内容和层 次。在指导的过程中，教师时常警惕自身对话话语中的权力（利） 流露，防止一种知识对其他知识的垄断和霸权，避免对学生学习积 极性和创造性的压抑。他们认为，对话的意见表达是一种尚未融合 的意识之间所进行的坦诚对话，通过未达成共识的多重声音之间进 行不断对话，才有可能使旧的知识得以更新，新的知识得以构筑， 平等对话的本身就是创造知识的过程
14、。通过对话指导，使学生懂得 了如何正确地去“做”。二、分析典型案例教会学生正确地“做”我们认为，“临床”教学指导的实质不在于“平等对话”意义层面 上的交流，而是对话双方通过互动进行的知识重新建构。在这里， “临床”学习不是仅存在于单个人身上的客观实在，而是在师生之 间的互动过程中产生和发展起来的。师生互动过程中的相互协商、 讨论而达到共识，具有不断形成的特质。平等对话过程中，师生双 方不是简单地陈述自己的观点，希望对方理解自己；也不是一方试 图理解另一方的观点，然后决定是否接受。双方不再是陈述自己的 观点和立场，而是在一起探讨回答解决问题的新角度。当然，双方 仍旧有自己的观点和看法，但是他们在
15、一起共同构筑起来的是一种 符合客观实际的答案。在答案形成的过程中，师生之间所进行的平 等对话，使教师在指导的过程中，活跃着不同的多种声音，不断的刺激彼此的兴趣和思维，从不同的角度共同将探讨推向深入。我们在对学生进行指导时，采取开放的态度。对于学生接待当事人 所提出的意见或所承办案件的代理意见，教师不轻易否定，使学生 充满自信地去“做”，这一点尤为重要，因为“自信是人才能力的 本质特征，是人才知识和素质的综合体现”。给予学生独立思考、 分析问题的空间。同时，注意观察学生在“做”的过程中出现的共 性问题，指导学生正确地“做”。例如，未成年人的法律援助案件 在“中心”是重中之重，教师对这类案件的承办
16、十分重视。在多起 未成年人求助诉学校、幼儿园等的民事赔偿案件中，教师从学生的 代理意见中看出了问题，即对监护人、监护职责、监护责任的概念 混淆不清，没有正确把握法律规定的内涵。对此，教师搜集了若干 个典型案例和学生的代理意见，启发学生自己纠正，在“做”中学。针对“代理意见”中存在的问题，教师给学生留下了课外的作业， 让同学们围绕监护理论、监护的法律依据，思考学校对未成年人在 学校或幼作园受到伤害的责任是监护责任，还是保护责任。学生们 认真查找现行有关规定，教科书及相关资料，既独立思考，又相互 协作；利用各种学习资源，准备各自的讨论意见。学生们通过讨论、 沟通、交流、磋商等自主和交互式学习，在真正弄清了监护人、监 护职责、监护责任的概念基础上，明白了监护责任是依附于监护人 的，随监护人的转移而转移，监护人的监护职责不可能自然转移给 学校或幼儿园。学校或幼儿园对未成年人的保护、管理是基于法律 的规定，不是监护人将部分或全部监护职责委托给了学校或幼儿园。 随后，学生们对自己的代理意见作了修改，依法维护了当事人的合 法权益，取得了较好的社会效果。教学实践证明，教师只有用自己的心灵去感受
