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1、校本研修与教师专业发展校本教研的现实反思 表面化与形式化； 问题缺失； 制度化艰难； 结构性的反思少一个新的思考校 本 研 修教师专业发展规划教师专业发展发展性教师评价现实发 展状态专业发 展规划教师专业发展阶段教师最近 发展区自我意识教师专业发展阶段 职初入门阶段（年教龄：社会化适应） 能力建构阶段（年教龄：激情发展） 专业成熟阶段（年教龄以上：成熟高原） 名师阶段（年教龄以上：专家） 初任入行阶段（年） （一） 行为模仿阶段：从行为模仿到熟悉教学 特征发展任务支持因素专注于自己的课堂 表现 体验到学校生活的 强大压力（教材教 法） 教学管理能力差， 与学生的交流、沟 通困难，与同事、 领导
2、的关系不知如 何处理等。解决自我与现实的 冲突，适应学校的 新环境与教学的要 求 教学技能的发展家庭成员的支持 积极的、支持的学 校环境 随时向有经验的教 师请教能力建构阶段（年）：从激情发展到理 性现实特征发展任务支持因素充满热情 教学能力已经达 到一定水平 寻求新方法来丰 富教学 容易接受新观念 ，渴望改进与发 展掌握教学的主要 专业能力和积累 实践知识学校以更多的表 扬激励 学校要为他们找 一个专业带教老 师 额外的专业发展 任务与学习机会专业成熟阶段（年以上）：从 高原成熟到 自我更新特征发展任务支持因素成长速度变得相对 减缓 成为学校教学骨干 的时期 教学行为基本定型 教师由对自己的
3、关 注转向对教学的关 注 教学技能、技巧也 日趋娴熟 能够有效地管理班 级教学专业能力的完 善 克服职业倦怠学校或社会对他们 工作的回报与认可 影响他们的工作热 情 经验得到同事的分 享，借而促进自己 的发展 学校赋予他们更多 的职责名师阶段（年以上）： 从深度反思到资深专家特征发展任务支持因素善于在教学实践中获得 教学的知识，并形成了 基于自己教学经验的独 特的教学实践知识与教 学风格； 已经把自己的专业发展 角色定位于一个不断探 索与变革的教师； 能够不断地深度反思自 己的教学并对自己教与 学的理念提出质疑； 善于把教学的理论知识 实践化和实践知识理论 化。教师专业发展的最近发展区名师成熟
4、迅速职初面对的问题问题1问题2问题3问题4问题5最近发展区在最近时间段 里要选择的可 能解决且有价 值的问题，可 能是一个也可 能是几个问题教师发展阶段发展性教师评价的理念 与基于实践智慧的教师专业发展模式相结合的 发展性评价理念 突出教师自我评价为主的主体评价理念 与教师专业发展规划相结合的规划评价理念 与教师专业发展阶段相结合的差异评价理念 着重教师最近发展区的目标评价理念 与教师学习和校本研修相结合的过程性评价的 理念 发展性教师评价的操作程序 第一步，学校决定开展发展性教师评价工作的研究与 实施。 第二步，成立发展性教师评价研究先导小组并开展研 究。 第三步，进行发展性教师评价工作的动
5、员与全员培训 。 第四步，开展教师初始发展状态评价。 第五步，教师制定本周期自我专业发展规划。 第六步，开展发展性教师过程性评价。 第七步，学校发展性教师周期性评价。 第八步，学校发展性教师评价工作的总结教师专业发展规划 一、教师专业发展规划的周期教师专业发展规划按时间周期，一般分为中长期规 划与短期规划。它们在具体内容上有区别，中长期计 划比较宏观、概括，短期的规划则较具体。中长期规划有三年的规划与五年的规划。中期规划 的主要内容包括：一是对环境和自身的分析，这是正 确定位的基础，也是最能体现教师的预见性、反思能 力的地方。二是要达到的目标，包括总的定位和目标 、具体的分项的目标任务。每个人
6、的情况不同，定位 和目标也应该有差异。三是达到目标应该采取的各种 措施和所需要的各种条件。我们主张教师专业发展规划要以短期规划为主并 与中长期发展目标相结合。 二、学期教师专业发展规划要点 第一部分：个人目标（）中长期期目标（年）。（）学期目标。第二部分：发展因素分析包括个人因素、环境因素和发展机遇分析， 从而论证达到目标的可行性。第三部分：行动策略第四部分：监控与检测方式第五部分：个人建议或要求三、制定教师专业发展规划要注意 的问题最近发展区或解决的问题明确且具体采取的行动策略具体且可操作制定的评价法是合理且科学注意教研组内的合作来制定发展规划 教师专业发展的自我诊断能力教师专业发展的模式
7、技术熟练模式熟练教学技能好教师 科学理论模式掌握教学理论好教师 实践知识模式经验反思好教师教学需要教师的智慧实践知识 教学-反思性实践 教学设计-教师的实践知识教师实践知识：理论的实践化实践的理论化 教师实践知识的特点经验性的知识 情境性的知识解决问题的知识 隐性的知识 个人性的知识教师教学的实践知识来自哪里?（1）以往的教师教育本质上还是一种“先理论 后实践”的观点。“施舍”之门：教师匍匐于教育理论的权威 之下，走的是向他人“乞讨”之路。 （2）实践知识的主要来源范良火的研究 理论与实践的互动 （3）教学实践知识的载体：教例和课例 （）认识与挖掘自己的实践知识 教学是是技术行为吗?（1）它假
8、设实际问题的解决有通用的办法 ；（2）解决实际问题的办法可以在真实情境 之外的地方研究和发展出来；（3）这些解决办法可以经由传播转换成实 践者的行动。 把教学视为技术行为的原因视教学为物理系统 -教育科学本质上是 生命科学，人的生命现象不能简化为“物”的 现象，也不能简化为人的“认知”现象。这就 决定它不能把教育科学的“原理”，转化成若 干共同遵循的技术规范。教师教学知识的来源介绍我国学者范良火教师教学知 识发展研究通过问卷调查、课堂听课和教师面 谈，从美国芝加哥大都市区25所最好的 高中学校中进行随机抽样选取3所学校、 77名数学教师，经收集原始资料和数据 ，进行定性和定量的分析得出结论。教
9、师教学知识发展研究的研究框架教师教学知识 教学的课程知识教材知识 计算工具的知识 教学资源知识。 教学的内容知识表达内容的最有用的形式 ，最有效的比喻、说明、例 子、解释及示范 教学的方法知识教学策略、方法。教学知识的来源 作为学习者的经验 职前培训经验 在职经验 在职培训 有组织的专业活动 课堂听课 和同事交流 阅读专业书籍 教师自身的经验和自我 反思。教师教学知识发展研究的总体 结论 最为重要的来源 ：教师自身教学 经验和反思和同事的日常 交流 相对重要的来源在职培训有组织的专业 活动。 最不重要的来 源作为学生时的 经验职前培训阅读专业书刊 。教师实践知识的经验性质 教育科学的理论：也来
10、自于实践。但是它需要最终提炼为语 言的、抽象的、命题式的规律或原理的表述。这种知识的学习，可以通过他人的转述来 获得、理解和掌握其规律或原理。这种知识已 经与经验原初状态迥异。 经验性的知识来自于实践。与实践有血有肉地结合在一起。参与实践活动才能获得。教师学习的研究教学知识的 特性：隐性知识 1958年英国科学家、哲学家波兰尼（1891 1976）提出隐性知识的概念：“吾辈之所 知多于所能言。” 隐性知识：不依赖于语言和其他形式表述的 知识。 隐性知识的特点：如何行动的知识；对工作 成功同样甚至更为重要；在实践情境中很少 需要别人帮助而获得。 隐性知识大量存在于管理、销售、政治、军 事、教学和
11、法律等专业领域（斯腾伯格）。教师实践知识的情境性质 普遍性的知识与知识的具体应用情境不相联系通过传递与逻辑推演可获得 情境性的知识与知识的应用情境紧密联系 以课例为载体的学习内容，以行动体验的 学习方式才能够获得 教师实践知识的个人性质 公共知识知识是客观的，是在自己之外被专家所垄 断的。他人只是知识的“旁观者”的态度，等 待专家的知识创造。 个人知识与个人所的生活与教学实践紧密联系的； 和实践行为结合在一起的；是教师个人有血有 肉的生活体验的一部分。离开了教师本人，这种个人性的实践知识 也就不存在。 实践知识的显性化 自己的比喻课堂是个家：交流与合作的团体 自己的规则我总是尽量主动倾听学生的意见，鼓励他们自己 去解释 自己的原则规则的提升无论我要求学生做什么，我都必须首先要做到 三者的联系一位教师的实践知识教学过程的观点比喻：我播下小小的种子看看学生是否对它感兴 趣。规则：我可能只是提出他们不知道的东西让他们 尝试去弄明白原则：允许学生选择他们自己的活动与探究方式
