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1、 第六章 课程教学要求v1、理解有关课程的基本含义及类型。v2理解课程的组织v3重点了解我国基础教育课程改革的 相关内容。导言v课程是教育的内容,是教育目的的载体,回 答“教什么”的问题。课程论是有关课程的理 论，历史上有各种不同的课程理论派别。课程 问题是教育领域中的一个永恒问题。课程改革 是教育改革的核心。我国当前正在进行新一轮 的基础教育课程改革。正是中国现代教育史上 规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最 多、影响最为深远的一次课程改革。 第一节 课程和课程理论v 回答“教什么”的问题v在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行 了激烈的讨论。 v一位教师说：“我是一名中学教
2、师。对这次课程改革，我 表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理 念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本 知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学 生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有 校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时 时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作 中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。 ”v课程即教学科目（静态）v课程即有计划的教学活动（动态）v课程即预期的学习结果v课程即学习经验v课程即社会文化的再生产v课程即社会改造v“课程”概念的层次学说知识的维度学生的维度社会
3、的维度（一）课程含义第一节 课程和课程理论课程即教学科目v从这个意义上说，课程有广义和狭义两种理解 ，广义的指所有的学习科目，狭义的指某一种学科 科目。这种观点实际上是将课程理解为“道”。v局限只关注教学科目，势必忽视学生的心智发 展、情感陶冶和创造力表现等。v完整的课程，应该是学科课程、活动课程 和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学 生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发 展。 课程即教学（活动）计划 v课程即全部的教学要素及其运动过程。v局限第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计 划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学 生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。第二，过
4、于重视“书面化”的课程形式，而忽视 了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程 与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的 狭窄化。 课程即预期的学习结果v课程即达成预期学习结果的过程；v局限 不能处理好学习结果的预期性和非预期性 之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的 关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气 氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程 的忽视。 课程即学习经验 v课程即达成预期学习结果的 过程；v局限未能指出何种经验应 由学校或其他机构提供；可能 排除了系统化的知识； 很难实行课程即社会文化的再生产v课程即社会文化在学校 生活中的反映。课程
5、即社会改造v课程目的不是为了使学生 适应或顺从社会文化，而是 要帮助学生摆脱社会制度的 束缚。美国学者古德莱德的“课程”层次论理想的课程正式的课程领悟的课程运作的课程经验的课程v古德莱德的“课程”层次说 实际上揭示了“课程”从理论到 实践的运动形态，使人们对“ 课程”概念的理解从静态的角 度转换到动态的角度 .本教材的定义v课程是对育人目标、教学内容、 教学活动方式的规划和设计，是教学 计划、课程标准和教材全部内容及其 实施过程的总和。（二）课程与相关概念辨析v（1）“课程”与“课”。“课”是在规定的时间内，组 织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的 基本单位。有时，“课”即指某一门
6、课程。 v（2）“课程”与“教材”。“教材”即“教科书”，是指 根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程 内容的物质化，是课程内容的载体。 v（3）“课程”与“教育内容”。教育内容是一整套以 教学计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方 式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分 。二、课程理论流派v（一）经验主义课程论v1、代表人物：杜威 v2、基本观点v 第一，课程应以儿童的活动为中心。杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的 ，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此，课程内容 不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴 趣。 v 第二，课程的组织应心理学化。
7、杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人， 儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程 的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和 能力。v3、评价 强调学生的实践活动，有利于培养学生 解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界 的完整认识。 过于重视对社会变化的反应， 过分强调了儿童个人的兴趣、经验，不能保证 课程教学的连续性和系统性。 （二）学科结构课程理论v1.基本观点v 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内 容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构。v 2.基本特征v（1）以学科的知识结构作为课程设计的基础v（2）教学要使学生理解学科的基本结构（学科的 基本原理
8、、基础公理和普遍性主题）v 3.代表人物v 布鲁纳 v4、评价： v有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利 于传授系统的文化科学知识。 v各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习 负担；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和 时间脱节。小学初中生不必读经典。v2004年10月10日 据新闻晨报报道：在“中国 语文教育高峰论坛”上，著名作家肖复兴语出惊人：“ 小学初中生不必读经典。”肖先生的理由大致有三点： 一是现行的中小学语文教育的教学方法有问题，甚至 能打消学生学习语文的兴趣。二是可是不少名著里的 内容和现在孩子的生活距离太远了，不能吸引就无法 谈熏陶了；三是等孩子们有一定的生活积累
9、，有了一 定的思维能力再来读名著。 （ 三）社会改造课程理论v1.基本观点v 课程是实现未来理想社会的工具，课程研制应从社会改 造的要求出发，以解决社会问题的逻辑来组织课程，使课程在 统一的社会整体内完整地联系起来。v 2.基本特征v（1）以社会需要为中心，围绕重大社会问题组织课 程v（2）“轮状课程”v 3.代表人物v 布拉梅尔德 4、评价重视教育与社会、课程与社会的联系， 有利于为社会需要服务；重视各门课程的综合 学习，有利于学生掌握解决问题的方法。 片面强调社会需要，忽视制约课程的其 他因素；忽视各门学科的系统性，不利于学生 掌握各门学科的系统知识。同时，还夸大了教 育的作用。我们能有
10、哪一种世界，我们要 哪一种世界？政治的经济的科学的道德的美术的宗教的其他的第二节 课程组织v一、课程目标v二、课程内容v三、课程类型v四、课程实施v五、课程评价课程组织的含义v所谓课程的组织，也称课程的编制，就是 完成一项课程设计规划的整个过程。v它包括确定课程目标，选择和组织课程内 容（内容的增删，编排方式），实施课程（试 点、培训、指导）和评价课程等阶段。一、课程目标的确定v（一）课程目标的含义v 某一课程学习完后所要达到的学 生发展状态和水平的描述性指标。（二）课程目标的类型布卢姆的分类霍恩斯坦的分 类我国基础教 育课程改革 的分类 教育目标 （课程目标 ）认知领域认知领域 知识与技能
11、情感领域情感领域 过程与方法 动作技能领域动作技能领域情感态度与 价值观 行为领域二、课程内容的选择v（一）课程内容的含义v 1.狭义：某一学科中特定的事实、观点、 原理和问题，以及把它们组织在一起的方式。v 2.广义：学科内容、不同的主体在执行课 程中所运用的方法、手段等。 课程内容的构成要素v课程标准、教材、教辅材料、 教师用书、学生练习册等。 课程标准v根据课程计划，以纲要的形式编 写的有关学科教学内容的指导性文 件。具体规定了某一学科的性质与 地位、课程目标、内容标准、课程 实施建议等。教材v根据课程计划和课程标准编制的、直接用 于教和学的书籍与工具。 随着现代教学技术的发展，教材概念
12、大 大扩展，我们可以将其分为两大类：文字教材 ：除教科书、教学参考书（指导书）外，还包 括学生的自学指导书，补充读物等；音像教材 ：它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁 带、音像磁盘等。v教材只是课程内容的主要载体，但 不是唯一载体 。v教材的地位略有变化。以前的提法 是教教材，现在的提法是用教材教。v今天的课程内容还包括教师自己开发 的课程资源。但是，还是要认识到教材是教学 的主要依据，不能完全抛开教材去教。（二）课程内容选择的主体1.决策人员领导者2.智囊人员课程专家3.执行人员学校教师4.监督人员行政部门督导人员、学生家长、社会人士 v校本课程开发中课程内容选择的主体v1.决策人员学校
13、课程委员会v2.智力人员学科专家、课程专家等v3.执行人员学校教师v4.监督人员教育行政人员、学生、学生 家长以及社会人士（三）课程内容选择的原则1.基础性使学生成为社会合格公民所必备的基础知识和能力2.生活性联系社会需要，让学生了解社会、接触社会，掌握解决社会问题的基本技能3.与学生和学校教育的特点相适应考虑特定学校教育阶段的性质与任务，注意到学生的兴趣、需要和能力 （四）、课程内容的组织课程内容的组织形式纵向组织 横向组织 纵向组织是指按照知识的逻辑 顺序，从已知到未知、从具体到抽 象等先后顺序组织编排课程内容。 横向组织则要求打破学科的界 限和传统的知识体系，以学生发展 阶段需要探索的社
14、会和个人最关心 的问题为依据。 课程内容的组织原则1.连续性原则直线式重申主要的课程要素。2.顺序性原则后续课程内容建立在先修课程内容所得经验的基础上，又使后续课程内容得到深入广泛地探讨。3.整合性原则课程内容的横向关系应有助于增加学习的意义、应用性和效率。 4.衔接性原则课程内容上的衔接、课程所提供的经验与现实生活之间的衔接。5.弹性原则课程内容组织过程具有灵活性、多样性，课程内容组织结果具有可塑性。三、课程的类型分类依据类型主导价值课程内容的属性 学科课程传承人类文明，使学生掌握文 化遗产经验课程使学生 获得现实世界的直接经 验课程内容的组织方 式分科课程使学生获得逻辑严密的文化知 识综合
15、课程通过学科的整合，促进学生认 识的整体性发展三、课程的类型分类依据类型主导价值课程计划中课程 的实施要求必修课程培养和发展学生的共性选修课程满足学生的兴趣、爱好，培 养和发展学生的个性 课程设计、开发 和管理主体国家课程体现国家的教育意志地方课程满足地方社会发展的现实需 要校本课程展示学校的办学宗旨和特色四、课程的类型分类依据类型主导价值课程的表现 形态显性课程对学生的发展产生直接影 响隐性课程对学生的发展产生熏陶作 用课程显性课程隐性课程学科课程活动课程分科课程综合课程1.学科课程与经验课程 (1)学科课程学科课程，又可以称为为分科课程 ，主要是根据教育任务，系统组织各科知 识，分别独立学
16、习各门学科的一种课程类 型。它是最古老的课程类型，中国古代的 六艺诗书礼易乐春秋，古希腊七艺。(2)经验课程v以儿童的活动为中心来组织课程内容，鼓励儿童 通过自身的直接活动获得知识经验和情感体验的课程 类型。v他有多种名称，如果突出的意思是以儿童活动为 中心，就叫“活动课程”或“儿童中心课程”，如果是想 强调以儿童的生活为中心，和儿童的现实生活相联系 ，也可以称为“生活课程”。当强调儿童的经验的改造 时，也可以称为“经验课程”，如果强调这样的课程没 有固定的教材，主要依靠老师自己的精心设计，也可 以叫“随机课程”或“设计课程”。区别v课程组织的各个方面和学科课 程有明显的不同：见教材165页。二者如何统一？v首先，认识到两者都具有重要的教育功能，是实 现全面发展的教育目的的必不可少的构成要素v其次，应依据课程内容本身的特点和学生的年龄 特点灵活地确定二者的主辅地位。v最后，只要处理得当，在同一门课
