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1、第六章 课程n思考：教学计划、教科书、教学大纲哪个属于课程？学校教育的目的性教育目的；培养目标标； 课课程目标标；教学目标标 学校教育的计计划性课课程设设置；教学计计划； 教学大纲纲；教科书选择书选择 学校教育的组织组织 性教学组织组织 ；班级级管理； 班主任工作第一节 课程概述n朱熹：“宽著期限，紧著课程”（学习的范围和 进程）nCurriculum：由拉丁语currere派生，“跑道” （race-course），两种不同认识：n（1）currere名词意义为“跑道”，重在“道”， 课程应重在为不同类型学生设计不同的轨道；n（2）currere动词意义为“奔跑”，重在“跑”， 课程应让每个
2、学生根据自己以往经验来认识事 物，课程是一个人对自己经验的重新认识。课程从词源上就预示着歧义与矛盾n课程即教学科目：学科，教程n课程即有计划的教学活动：教学范围、序列、 进程、方法；可观察到的教学活动，而不是学 生的实际体验n课程即学习者在学校情境中获得的全部经验： 学生实际学到些什么，重在学生在学习中体验 到的意义；太宽泛课程指课业及其进程n狭义：特指某一门学科。n广义：是各级各类学校为实现培养目标而规定的 学习科目及其进程的总和。n全部教育内容的总和n各门学科、课内教学课外活动、家庭作业 、社会实践活动n规定各门学科的目的、内容、要求各门学 科设置的程序、课时分配、学年编制、学周 安排人教
3、育（课程）社会n在我国课程具体表现为教学计划、教学大 纲、教科书n课程作为构成教学活动的基本要素，体现教育 为社会发展服务、教育与个体发展相适应的基 本原理，是实现学习教育目标的蓝图，对保证 学习教育功能的实现有着特殊的价值和意义。课程类型指课程的组织方式。1、根据课程任务，分：n基础型课程：培养基础学力；三基（读、写、 算）；基础知识基本技能；必修课n拓展型课程：拓展知识视野，发展特殊能力； 文学鉴赏、艺术团队、环境保护课程；选修课n研究型课程：培养探究态度、创新能力；研究 性学习。过程重于结果。2、根据课程制定者或管理层次，分：n国家课程：由中央教育行政机构编制和审定；一 级课程；研制开发
4、推广；中央外围、自上 而下的政策n地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政机构 和教育研究机构编订；二级课程；适应本地区需 要n学校（校本）课程：在具体实施国家课程和地方 课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学 评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开 发的多样性的课程；适应性和参与性；选修课、 特色课3.根据课程的组织核心进行分类：n学科中心的课程（分科课程）组织核心：知识性质及其逻辑结构n学生中心的课程组织核心：儿童的活动、经验n社会中心的课程（广域课程）组织核心：社会的要求如统治阶级的伦理 规范和意识形态等制约课程的主要因素n什么知识最重要？n谁的知识最重要？n社会知识儿童是制约学校
5、课程的 三大因素 n课程：法定知识1、一定历史时期社会发展的要求及提 供的可能n在特定的社会状况中，为什么知识总体中的某些部分 能够进入学校课程，而另外部分却不能进入学校课程 ？决定因素是什么？知识依据何种标准被“阶层化”？n任何国家都会对现存知识总体进行筛选和加工，以构 成其学校课程。起决定作用的是社会中占主导（支配 ）地位的价值观。n知识经过社会主导价值观的过滤才能进入学校课程n中日道德课教学内容的对比2、一定时代人类文化及科学技术发展 水平n课程编制应考虑学科体系的完整性、知识结构 的内在逻辑性，反映现代科学技术发展水平， 以保证学校课程的科学性、系统性。n古代的“六艺”、“七艺”n欧洲
6、中世纪的自然科学课程内容n现代的科学技术类课程n当代的信息技术课3、学生的年龄特征、知识、能力基础 及其可接受性n课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要适 合学生年龄特征，符合学生身心发展的一般规 律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展 的关系，从而最大限度地促进学生身心和谐发 展。n美国60年代的课程改革4、课程理论学科结结构课课程理论论社会改造课课程理论论学生中心课课程理论论以学术为术为 中心以社会问题为问题为 中心以学生发发展为为中心最具学术术性的知识识；知 识识体系的逻辑结逻辑结 构课课程不应仅应仅 帮助学生适 应现应现 存社会，而是要建 立一种新的社会秩序和 社会文化以学生的兴兴趣
7、和爱爱好、 动动机和需要、能力和态态 度等为为基础础以学科的知识结识结 构作为为 课课程设计设计 的基础础；掌握 学科的目的就是要学生 学会学习习；脱离学科结结 构的孤立的知识识是没有 什么价值值的不关注学科的知识识体系 ，而是围绕围绕 当下重大社 会问题问题 ，帮助学生在社 会性方面得到发发展，学 会如何参与制定社会规规 划并付诸诸社会行动动课课程核心不是学科内容 、社会问题问题 ，而是学生 的发发展；课课程内容不是 既定不变变的，而是随着 教学过过程中学生的变变化 而变变化的美国60年代风风靡一时时西方新马马克思主义义学者2030年代杜威；70年 代后人本主义义第二节 课程目标教育 目 的
8、一定社会培养人的总总 要求；教育工作的出 发发点和最终终目标标高度的概括性 国家培养 目 标各级级各类类学校的具体 培养要求一定的概括性 教育行 政机构课程 目 标特定阶阶段的学校课课程 所要达到的预预期结结果时时限性；具体 性；预测预测 性 ；操作性课课程制 定者教学 目 标课课程目标标的进进一步具 体化，指导导、实实施、 评评价教学的基本依据外显显性；操作 性；灵活性教学工 作者课程目标的依据n对学生的研究：理想与现实的差距；兴趣、需 要、个性差异n对社会的研究：把社会生活划分为若干有意义 的方面，再分别对各个方面进行研究。n对学科的研究：学科是知识的最主要的支柱； 学科专家第三节 课程设
9、计n狭义：指制定某个学程的具体过程。n广义：设计所有形式的课程变化。n折衷定义：指经过精心计划的活动，通过这些 活动设计出各种学程或教育活动方案，并将它 们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教 育的方案。n有目的、有计划、有结构地产生一系列课程文 件（教学计划、教学大纲、教科书）的系统化 活动。课程文件的三个层次n教学计划：指导和规定课程与教学活动依据， 是学校课程与教学活动依据，也是制定分科标 准、编写教科书和设计其他教材的依据。n特点：n强制性n普遍性n基础性教学计划的构成n指导思想n培养目标n课程设置与说明（科目设置、学科顺 序、课时分配、学年编制、学周安排 等）n教学大纲（学科课程标
10、准）：课程计划中 每门学科以纲要的形式编定的、有关学科 教学内容的指导性文件。n它规定了:n学科的教学目的与任务n知识范围、深度、结构n教学进度n教学法的基本要求教学大纲的构成n说明部分：扼要说明本学科开设的意义； 规定教学目的、任务和指导思想；提出教 材选编原则；教学法的建议等。n本文部分：系统安排学科全部教材的主要 课题、要目、章节；教学要点、时数；练 习、实习、实验、参观等实际作业的要求 ；其他教学活动时数等。教科书设计n教材：教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活 动指导书、各种视听教材n教科书：课本、教学用书n参考书：各类指导书和补充读物；工具书、挂 图、图表、其他教学辅助用具、教学程序
11、软件 包n视听材料：幻灯片、电影片、音像磁带等n编写教科书需遵循的原则：q按照学科特点，体现科学性和思想性q强调内容的基础性q保证科学性的前提下，注意它的适用性q合理的体现各科知识的逻辑顺序和受教育 者学习的心理顺序q兼顾同一年级各门学科内容之间的关系以 及同一学科各年级教材之间的衔接。课程生活化n美国化学教材片断：某钓鱼协会组织钓鱼比赛，在某条大河上举 行。大学化学专业学生陪同父亲参赛，发现河里有不少死鱼。他首先 想到鱼的死因，可能是化学毒物排入河道，于是打捞了几条死鱼送专 业部门检验；但结果否定了他的推测；继续调查鱼的死因，花了几天 时间走访了河两岸的工厂，最后查出死因是一些工厂向河里排放
12、大量 热废水造成的。鱼死于热污染由排放各种废热水或废热气导致的 环境破坏。n我国教材的通病：抽象的文字下定义，过分强调 知识本位和接受学习；死记硬背n美国教材的特点：重视故事情节的作用；倡导学 习与生活互动的理念；重视探索精神的培养；贯 穿实践出真知的指导思想；重视人文气息的生发课程资源的开发n教材是最基本的课程资源，但不是唯一的学习资源。n只要符合学生的身心发展特点，体现时代特点和现代 意识，能够培养学生的创新精神和实践能力的内容和 活动，都可以作为教材的有益补充。n教学是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程 。n面对学生在课堂中生成的课程资源，怎么办？例如 第四节 课程实施n课程实施指
13、把课程计划付诸实践的过程，是达 到课程目标的基本途径。n课程的实践命运：作为法定知识的课程内容到 底能够在多大程度上进入课堂教学的实际过程 并被学生内化为自身文化结构的有机成分？n课程与社会控制：社会对课程的控制；通过课 程而实现的控制课程实施的结构n1、安排课程表n需遵循整体性、迁移性和生理适应原则n2、分析教学任务n3、研究学生的学习特点n4、选择并确定教学模式n5、规划教学单元和课n6、组织教学活动n7、评价教学活动的过程和结果n教师对课程的重构：师定课程n价值取向上：社会代表者非社会代表者反社 会代表者n教学内容与数量上：增添删减n只有师定课程才是课堂上实际运作的课程n师定课程与法定课
14、程的关系复杂，因教师而异n虽然法定课程具有社会权威性，但同一教育阶段 同一教学科目的不同教师实际上却教授着不同的 课程内容，他们的学生也在学习着不同的课程内 容。n学生对课程的适应：n社会语言代码理论：精制编码局限编码n学校课程内容其实也是一种文化代码，而且 是精制代码n学生的文化代码基础主要取决于家庭文化层 次n学校课程与不同家庭文化背景的学生之间的 关系：相容排斥？n多年来，我国课程规划、设计、评价，都是教 育行政部门和学科专家的职责范围，教师似乎 是理所当然地实施着课程。n近年来，我国各省市在进行课程改革时，不但 注意多听取教师的意见，而且尽可能地为教师 参与课程设计提供机会。这是一种很
15、好的尝试第五节 课程评价n检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育 目的、实现程度如何，以判定课程设计的效果 ，并据此作出改进课程的决策。n量的评价：运用教育测验等科学手段对课程作 出量的分析；n质的评价：根据观察学生的行为表现作出质的 分析、说明和鉴定。课程评价模式n1、目标评价模式：以目标为中心展开，针对常模参照测 验的不足，在泰勒的“评价原理”和“课程原理”基础上形成 。n评价原理的7个步骤（阶段） P49-50n课程原理的四个步骤（阶段）P50n强调：用明确、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规 定和界说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价，从 而确定学生通过课程教学取得的进步，确定
16、学生达到教育 目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，作为 修订课程计划或更新课程目标的依据。n缺点：只关注预期的目标。n2.目标游离模式n20世纪后半期由美国的斯克里芬提出n该模式认为：q评价的依据不是方案制定者的预定目标，而是活动参与者 的实际成效q评价者应该重点考虑“教育方案实际干了什么”，而不是 “教育方案想干什么”q涉及到的问题是如何将教育活动的预期效果和非预期效果 结合起来进行整体性的评价n缺点：q持有不同价值标准的评价者评价意见不一，在评价的操作 上会有很大的困难n3.CIPP模式n20世纪60年代由美国的斯塔弗尔比姆创立nCIPP模式包括：q背景评价（Context）：为计划决策服务q投入评价（Input）：为组织决策服务q过程评价（Process）：为实施决策服务q成果评价（Product）：为再一次决策服务n缺点：q实行起来较为困难n新一轮国家规模的课程改革，计划在20002010年间，以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”为指南，构建一个开放的、充满生机的有中国特色的社会主义基础教育（
