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1、倪文锦针对实践中出现的虚泛人文问题，指出：“脱离或忽略语言工具性特点的语文课都不是真正意义上的语文课” ，重申“工具训练”之必要。苏立康回顾百年来语文学科内容的演变，重提叶老“语文教学特有的任务”的观点，指出“语文课程的基本功能是教育学生学会运用语文具” “语文训练不能动摇” ，建立语文教学的语用教学主体和核心十分重要。另外，张厚感、 吴亮奎、郑浩等人也表达了类似的观点。面对语文课改中错综复杂的关系，多数专家大都采取“辩证思维”的方式。倪文锦在正确认识和处理语文教学中的多种关系一文中，论述了当前语文课改中存在的七对关系。王尚文在关于语文课程与教学的十对关系中提出了语文课改中亟待关注的十对问题。
2、钱加清认为，语文课程范式的转型不是推倒重来、另起炉灶的“革命” ，而是在原有基础上的扬弃拓展。他们都将辩证统一作为解决课程矛盾的方法。近年来，大家对语文课程的理解，多元而宏阔。曹明海从“语文教育文化学”的视角指出：语文教育不仅是一个单纯的语文技能训练过程，而且是一个陶冶性情、建构精神、促进生命成长的文化过程。温立三从汉语文教材编制的角度，认为教材要反映民族文化传统、国家文化政策和当前的文化状况，要充分体现汉语言文字的特点。 ”王和平认为母语问题就是民族文化性质和去向问题，他分析了当前母语文化危机，提出建构母语文化的建议。潘涌梳理外国母语教材中“学生中心” “能力至上” “学养为根” “晴知兼备
3、”的四种价值取向，认为它们互相渗透、融合，形成了母语教材的价值系统。刘正伟则提出“现代性是语文教育的百年价值诉求” 。他认为，现代性归结为两个主要问题，即经典教育与生活的关系和语文教育科学化问题。经典教育是人文教育的重要价值所在，而科学性则是教育现代性的重要体现。这些对语文课程的多元理解，无疑会丰富我们对语文课程特点、目标、价值、功能的认识。但目前最紧迫的，应该还是“课程内容的重构”问题。二、语文课程内容的重构备受关注(一 )“语文课程内容 ”问题的提出随着语文课改的深入，大家逐渐意识到目前语文教学存在的最大问题，不是教学目标和教学方法，而是语文教学内容重构即“课程开发” 。语文教学内容的“泛
4、化” ，文本解读的“漫无边界”等现象，都与语文课程内容的“玄妙笼统”(叶圣陶语)，语文学科本体建设薄弱有关。这个问题百年来一直未得到真正重视和有效解决。众所周知，课程内容是确定教法、实施教学的依据，建构明确、具体的语文课程内容问题理应受到重视。王荣生多年来一直关注这个问题，他一再指出， “教学内容僵化与随意性过大并存是我国语文课程与教学的痼疾” 。李海林也指出， “目前语文课程改革出现的问题，主要是本体论层次的问题，即课程内容的问题。 ”“课程改革的核心是课程内容的选择与重构。 ”韩雪屏也认为， “明确提出课程内容概念，对于研究和改进语文教学实践至关重要” 。另外，陈家彦的n 乎唤明确具体的语
5、文课程内容 ，陈玉秋、邱福明的语文课程改革代价的理性思考也指出了同样的问题。关于“语文课程内容的确定性” ，王荣生认为有三个标准：一是“统一” ，即不同的教师所教的应该是基本相同的内容；二是“明确” ，即目的任务具体；三是“规范” ，即内容要有科学的理据。他指出课程内容与课程目标有三种对应关系：属于(内容属于目标) 、达成(内容达成目标) 、相符(内容与目标相符)。要想获取确定性的语文课程内容，要在宏观、中观、微观三个层面协同作战，要在“哪一种语文”一哪一些语文” ”哪几点语文” 的交互关系中确定课学习这个任务” 。陆俭明指出，语文课程内容受制于课程定位，如把语文课程定位于“逐步培养学生全面综
6、合的语文能力”上，那么，核心内容应该就是语言这一点，应该成为一个基本共识。在这个共识下，大家提出了几种方案韩雪屏认为，目前构建语文课程内容，要有两个前提。一是要建立“广义的知识观” ， 其次，要把“语言”和“言语”区别开来。她强调“语文课程与教学的根本属性是言语教育” ；言语教育的关键是“学习者学习和运用语言的实践过程” 。建构语文课程内容要从掌握言语规律、进行言语活动、研究言语成品以及学习文化常识等四方面人手。朱学坤和魏星认为：汉语文真正的构成要素是“言意关系” ，探究言(指语文的形式)和意(指语文的内容)的内在关系以及生成的过程和规律，不仅是语文课程的根本目的，也内在地规定了语文课程的内容
7、。 黄强军、杨孟权则对“语言知识内容”的存在形态进行了区分。他们认为，语言知识内容有“课程预设的” “课本建构的”和“课堂创生的”三种存在形态，把握这三种形态，有助于语文课程内容编制与教学走上科学化和规范化的轨道。于漪在首届长三角中学语文教育论坛上谈到语文课程内容的基本构成时指出，要关注三个层面：一是知识体系；二是能力体系；三是价值体系。屠锦红从方法与内容的关系人手，指出选择课程内容的主要凭借是课程目标。与其相应的内容应当包括语文知识、语文技能或能力、语文情感三个方面。与之相应的教学方法分别是：讲解一积累、操练一习得、对话一体悟。韩旭东认为语文课程体系，应当包括理论知识、语言示例、能力训练、文
8、化积累、思想情感积累和生活“表达”，而我国语文课程的重点取向是“阅读” 。我国的语文课程也应该以表达为中心(或重点 )来建构。不过上述观点，多属于“感想建议式”的，缺乏科学实证和调查研究的支持。(三 )语文课程内容开发的路径和重点当代的知识生产，具有多元主体参与，共同建构协商的特点，这些特点在语文课程内容建构中同样适用。然而，目前既然已经有了国家课程标准，它就应该成为课程内容开发的基本依据和来源。王荣生认为：“目前的研究重心，一是为达成课程标准，重构语文课程内容，核心是语文知识的除旧纳新；二是梳理国家课程的概念，努力强化语文教学内容的确定性。 ”叼李海林指出，解决这个问题，要从两个方面同时着手
9、：一方面，需要学科专家与课程专家合作，系统开发出新的语文知识。不仅要“从当代语言学研究、文章学研究和文学研究的新知识中选择一些比较成熟的成分引入语文教学” ，更要把如何接触和运用这些“对象性知识”的“主体知识”引入语文教学。另一方面，这个任务在很长时间内要靠广大语文教师自己摸索，教学内容的开发是语文教师份内之事。教师们可从以下三方面人手开发教学内容：对文本特征的研究与判断，对学生需要的研究与判断，对教材编者意图的研究与判断。然后把自己在每篇课文每堂课零星开发出来的“新知识”与专家的研究成果融汇起来，以课程内容和教材内容的形式加以确定，从而完成“语文课程内容重构”的历史重任。吴亮奎认为这项工作，
10、可从如下两方面进行：一是细化语文课程标准，丰富语文课程标准的内涵；二是发挥教学评价确定性的引导作用。黄伟也认为，语文课程标准应当提供精细化、标准化的课程目标。另外，何更生运用现代学习心理学的任务分析理论，来研究教学设计与教学内容。他认为语文教师在设计课文“教学什么”的时候，可从以学内容，但又都不等于教学内容，需要我们深人地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。每一篇课文都有课文本身的阅读价值和蕴含的教学价值，这两个方面都是阅读教学内容的题中应有之义，是重构教学内容的对象。在这个问题上，陶本一、于龙通过重新界定“语文”在“天赋” “素养”“学科”三个方面的不同含义，提出了语文是“语言艺术”和
11、“语言的理性实践”的理论构想。荣维东通过中外语文教材内容的比较研究，发现世界上许多国家的母语课程大都有比较科学严谨的知识体系，我们要对古今中外语文课程中的有效知识进行继承、整理、引进和开发。同时，要想获得确定性的课程内容，研究应该走科学实证的路子。在这方面，刘彩祥、谢锡金等关于“感知课程的内容与影响因素”的研究可给予我们启示。该研究通过对课程政策文件、教材编写资料、教材培训者的工作记录等文本资料分析，发现小学语文感知课程的三种形式：(1)通过编写实验教材体现的课程；（2）实验教材的培训过程中传达的课程；(3) 教材个人认识和理解的课程。不同感知者的身份、已有的课程经验、对课程改革的态度以及所处
12、的外部环境等差异，直接影响感知课程形式所包含的内容。(四 )“文章素养 ”“媒介素养”应该成为语文课程重建的新内容语文课程内容是随着社会、时代的变化不断更新的。宋顺有认为，在现代社会，文章的用途更为广泛。 “弱化文章教育”是语文课程标准的偏失，要在课程基本理念中明确提出“文章素养” ，在教材编写建议中，明确“文章”在教材中的合理比例。曾祥芹提出“文章素养”的概念，他认为，语文素养包括三个部分的内容语言素养、文章素养和文学素养。其中，文章素也应尽快增加这方面的内容。他认为语文文本应该拓展为口语、书面(印刷)和媒介文本三种，语言形态应该拓展为“口头语言” “书面语言” “媒介语言”三类。刘正伟也认
13、为，语文教育应当重视“媒介素养教育” 、其具体内容为：(1)识别不同媒体的功能、特征及运用技术，准确理解媒体信息；(2)培养学生媒体创作及媒体评价、反思与批判能力；(3)在媒体所创设的环境中，进行基于资源的交互性学习。王国钧、姚家锐、张同杰通过对国外语文教科书和课程标准的分析，也表达了重视“媒介素养教育”的看法。三、课程实施：“语文训练”受到重新关注，科学话语呼声渐起 20 世纪80 年代初，钱梦龙大声呼吁“请给训练留个位置” 。作为 20 世纪 80 年代提出“以训练为主”的代表人物，这颇有象征意义。他质疑“人文性”被抬到了超越一切的高度， “训练”被当作“人文性”的对立面而受到“谨慎对待”
14、的错误之举。认为“训练是语文教学的基本形态” ， “工具陛和人文性的统一”也只有在训练过程中才能实现。吴忠豪也对“训练”高度重视。他认为，语文重在掌握听说读写技能，而掌握技能关键在训练。语文不能没有训练。语文训练的价值不仅仅是掌握一种工具，更天然地蕴含着人文性。语文训练大致可以从理解、积累和运用三个维度进行，而运用口语和书面语的“表达”训练，应该成为语文训练的重点。李华平也指出语文新课程标准缺乏一个与“语文素养”密切相关的概念：训练。从历史经验和现实的种种需求来看，训练必不可少。对此，赵明则提出“需要历史地看待训练缺失问题” ，他指出如果把眼光投向依然被应试教育搞得焦头烂额的师生们时，就会发现
15、其实，训练不是“要不要” ，而是“如何练”的问题。这一点，新课改实践中涌现出的一些成功模式可资借鉴，如：“杜郎口模式” “洋思模式” “活动教学模式” “非预设性模式” “生成模式” “非指示性模式”等。教育名家如程少堂的“语文味” ，王崧舟的“诗意语文” ，孙双金的“情智语文” ，刘云生的“心根语文” ，李卫东的“感悟语文”等，可以看作语文训练的典范。“训练”问题之所以重新强调并热议，除了与近几年课程改革中出现的问题有关，还与中国语文教育的“去科学化”传统有关。我们认为，语文课程内容的研制和开发要立足于科学，语文的言语技能训练要立足于科学，语文学科要走向成熟，学科科学性建设是其根本。张传宗在
16、分析了我国建国后历次语文教学改革中出现的问题后指出：主导思想缺少全面的分析研究和科学论证，语文学科性质和教学任务不明确，未能形成比较科学的语文教学体系，传统语文教学方法不能适应时代、社会和学生智力发展的需求等，他提出语文教学应以史为鉴科学发展。汤振刚认为，上世纪末的语文教育大讨论，把语文教育的一切问题都归因到“科学主义”的名下，语文实践也纷纷向人文性靠拢，这导致了语文教育的非知识化、非逻辑化倾向和科学精神的失落，基于此，他认为应当将科学和人文精神融合共建。 ”基于对近年我国语文课程现状的考察。我们认为，今后很长一个时期，语文课程研究的重点可能在以下几个方面。1语文课程理解上，将基于当今全球化、后现代和民族文化复兴的要求，不断进行多元而丰富的语文课程目标、价值与理念的探寻，以回答“语文是什么”的问题。2语文课程内容建设将会成为重点和难点。它包括基于现有国家课程标准的省市课程内容实施指标的研制和开发，基于学科课程领域最新发展的课程内容研制与更新，基于各个地区、学校和具体
