《校本教研活动创新与教师专业发展》由会员分享，可在线阅读，更多相关《校本教研活动创新与教师专业发展（45页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 校本教研活动创新校本教研活动创新与教师专业发展与教师专业发展上海市教科院教师发展中心主任全国中小学教师继续教育上海研究中心2004 年2月周 卫 研究员王湛副部长谈校本教研大力开展以校为本的教研活动，建立促进教师专业发展 的教研机制建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要 求，将有利于创设教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋、交 流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为 教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。为促进以校为 本的教研制度的建立，教育部将从今年开始，在国家级实验区 建设一批实验性、示范性的“以校为本教研制度建设基地”，各 省也要逐步建立起一批省（市）级“
2、以校为本教研制度建设基 地”。结合农村地区的特点，以校为本，就是要充分发挥中心 校的辐射作用，通过联片教研等有效措施，切实提高农村教师 的专业水平。（摘自2003年4月在全国基础教育课程改革实验推广工作电视电话会议上的讲话）一、为什么要提倡校本教研校本教研对创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提 高学校课程建设能力，全面提高教育质量，具有重要意义。（研究课程功能、结构、内容、实施、评价、管理）校本教研顺应了国内外教育研究注重实证研究、行动研究 、教育叙事研究、自下而上研究的趋势。当前教学研究工作的主要任务是:“改进和完善教学研究 制度和工作方式，努力将教研工作重心下移到学习，促进形 成民主、
3、开放、高效的教研机制。”（课程纲要：课改为中心，“研究、指导、服务” ）关注教师参与，聚集新课堂如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那 么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课 程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一 种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。劳伦斯斯腾豪斯（Lawvence Stenhouse ）校本教研活动可以说是一种研究取向。一种教师专业 发展的实践形式，一种组织文化。对于教师来说，是一种将 教学实践与研究密切结合的、探究性、合作性、反思性的学 习和工作方式。二、校本教研的内涵1、基于学校：以研究课程教学中的现实问题为出 发点。2、在学校中：以教师为
4、研究主体，强调实践反思 ，同伴互助，专业引领。3、学校研究的话语系统：校本教研主要采用行动 研究，案例研究，叙事研究方法。4、为了学校：以唤醒教师，改进课程教学实践为 目标。校本教研的基本要素实践反思（教师与自我的对话）校本教研教师专业化同伴互助 专业引领（教师与同行的对话） （实践与理论的对话 ）反思的本质是 一种理论与实践之 间的对话，是这两 者之间的相互沟通 的桥梁，又是理想 自我与现实自我的 心灵上的沟通。朱小蔓三、国际教育改革的大趋势从内部推进学校改革，使学校成为实践型的学习共同体美国厄内斯特波伊尔：基础学校“学校成为学习化的社会大家庭”加拿大迈克富兰变革的力量透视教育变革（2000
5、.11 教育科学出版社）“作为学习机构的学校”日本佐藤学：静悄悄的革命创造活动、合作、反思的综合学习课程(2003。1长春出版社）“向学习共同体的学校发展”90年代学校发展研究值得关注的取向（上下结合 ） 高效能学校的特征 强势的领导 和谐的学校氛围和良好的学校文化 重视学生基本能力的习得 对学生有高度的期望 教师有效的教学技巧 经常的督促学生的进步 教职员的进修与发展 妥善的学校环境 社区、家长的参与和支持 高效能学校研究的两个趋势“自上而下”的方法（国家教育模式）“自下而上”的方法（社会教育模式）强调学校的平等、公正、均衡发展 加强质量评估：学生、教师、学校、行 政、 政策转变薄弱学校，缩
6、小班级规模 强调扩大学校自主权，学生和家长选择 权 加强学校内部各部门、学校与大学的伙 伴合作，加强合作伙伴的能力建设厄内斯特波伊尔关于“基础学校”的研究实施实验他所倡导和设计的教育思想从大量案例中筛选提炼出办学的基本要素：一种共识（为人人提供优质教育）一个目标明确的场所 学校应成为社区大家庭 进行有效的交流 学基础知识 连贯一致的课程 保持学生高度的学习积极性把学生培养成全面发展的人才 良好的学习环境 培养负责精神教师的领导者作用 致力于品格的塑造 校长是教师的带头人教师是团队成员老师是师长、教师是学者家长是合作伙伴时代呼喊多元的、个别化、适切性的教育个性多元文化多元社会多元多元教育体制多元
7、课程内容多元教学方式多元教学评量霍华德加德纳多元智能（NI）（Multiple intelligences ）社会的剧烈变革科技的飞速发展人生的竞争挑战适应现实，创造未来知识创新，终身学习超越自我，成功真谛RT斯腾伯格成功智能（SI ） （Successful intelligence）加德纳“多元智能”的内涵1、语言智能：指运用语言传达信息，激发取悦他人的能力 。2、数学逻辑智能：指以一种有秩序方式操作符号或句型间 关系的能力。3、音乐智能：指以享受音乐节奏，演唱或演奏、作曲、指挥 的能力。4、空间智能：指在视觉艺术或空间展示上，能感受、创造、 平衡的能力。5、身体运动智能：指在运动或表演艺
8、术方面施展的能力。6、人际关系智能（知人）：能了解他人，与人相处的能力。7、自我认识智能（知己）：指了解自己内在感受，梦想和观 念并能自省、自制、自励的能力。6、认识自然智能（知天）：指了解自然环境并与之和谐相处 的能力。美国圣路易市新城小学学校中心教师专业 发展 行动研究 (New Citg School)1、校长（Hoerr）亲自倡导，全校教职员工全员参与 ，坚持十几年实验与修正。2、全校性统筹规划，分配相关教学资源。3、在学生评价上，鼓励学生使用最优势的智能表达他 们对事物的了解（计划、展示、现场汇报）。4、非常强调家长的参与和对儿童多元智能的观察、了 解。5、研究过程：经历“觉醒探索激
9、发推进 路障重组建构”七个阶段。美国新城小学推动多元智能行动研究1阶 段 特 色1、觉醒阶段产生对学校原有“传统方式”的怀疑和 不满；意识到一定有更好的理论和方式教育学 生。2、探索阶段通过“读书会”，阅读和学习多元智能 理论；一些核心教师通过例行聚会，深入交流 、 沟通；找寻把多元智能带进学校的构想和路径 。美国新城小学推动多元智能行动研究2阶 段 特 色3、激发阶段走访开展多元智能的实验学校；在更大范围教师群体中增强对于多元智能的 了解和认知；激发在本校开展多元智能实验的欲望和兴趣 。4、推进阶段多数教师投入多元智能教学；让家长也逐步了解如何启发他们孩子的多元 智能；在全校普遍开展多元智能
10、教学，纳入常规；全校到处有标示和挂图赞赏学生的多元智能 。美国新城小学推动多元智能行动研究3阶 段 特 色5、路障阶段遭遇到内部或外部的阻碍或困惑；有人质疑多元智能的好处；有人困惑如何才能协助指导学生学习的个别 差异。6、重组阶段反省之后，进一步提高了开展多元智能教学 的绩效；进而认识到开展多元智能教学，不能解决所 有的教育问题。7、建构阶段多元智能理论渗透到学校所有的领域：课程 、教学、评量、师生关系；了解到过程比目标更有价值；建设一个多元智能的学习化的学校。美国新城小学研究的几点启示1、要注意把握学校中心教师团队专业发展行动研究 的核心要素；2、实施主要步骤：从问题需求出发通过学习唤 起觉
11、醒，引发观念冲突新观念指引下的新设计实 施、观察反思、修正；3、借鉴国际经验，必须本土化，要充分考虑中国文 化、环境和当地学校、教师、学生、家庭的实情；4、实施新课程的校本研究必须以课例为载体。5、教师专业发展团队建设和学习型组织建设还必须有 学校教研制度的创新。透视教育改革防止排异和表面化我们需要关于教育变革的观念，一方面我们所处 的现实是教育创新和改革的不断出现和不断改革，然 而另一方面， 我们有一个从根本上就是保守的教育 系统。教师的培训方式，学校的组织形式，教育层级 的运作方式以及政治决策者对待教育的方式都容易导 致维持现状和难以变革的制度。在这种情况下，变革 的尝试将导致排异或表面化
12、，最多也不过是眼前的小 小成功。 迈克富兰作为学习机构的学校校长的新工作1、认识学校的文化，重视人文精神的建设；2、重视你的老师，促进他们的专业成长；3、扩展你所重视的东西，形成办学特色；4、表达你所重视的东西，升华为办学理念；5、促进协作，而不是接管，走向和谐；6、提供菜单，而不是下命令，民主选择；7、运用断然的措施来促进，而不是限制，建立激励机制；8、与更大的环境连接起来，加强学校与家庭、社区的联系 。复杂教育情境中穿透变革范例 带来的八项基本启示启示1：不能对所有的事一律采取强制政策或手段（变革越复杂，能够人为控制的程度越小，越需要自下而上的推动） 启示2：变革是一个漫长的变化过程，而不
13、是一张可以事先绘制的蓝图（变革是非线性的，其间充满不确定性和兴奋，有时还会反复或倒退） 启示3：问题也是我们的朋友（问题不可避免，如果没有问题，你就学不到东西）启示4：见解和战略计划稍后形成（改革之初不要预设框框，避免不成熟的设想和框框的限定）复杂教育情境中穿透变革范例 带来的八项基本启示启示5：个性和共性必然取得平衡（对于个人利益和集体意识都没有单方面的解决办法，需要政策的调控）启示6：过分的集权和分散都有不足之处（自上而下和自下而上两方面的策略都是必不可少的）启示7：与环境建立起广泛联系是成功的要素之一（最优秀的组织总是善于从内部和外部环境中学习）启示8：每个人都是一股变革的力量（变革既复
14、杂又重要，不能仅仅依赖专家，它需要每个人的智慧与参与）静悄悄的革命创造活动、合作、 反思的综合学习课程集体划一的教学 中央集权强调自下而上的控制 以“划一性”与“效率化”为特征 教师以讲授为主，主要精力用 在让全体学生集中听讲，按着老 师的思路，把活动控制在一个方 向上。以学生的学为中心的教学 从教室里萌生、自下而上的民主 主义、尊重多样化个性，促进教 师自主创新 教师注意集中在深入观察，仔细 聆听每个学生，提出具体学习任 务，以诱发学生表现，组织交流 各种意见和发现，开展多样化的 师生互动，异向交往。“主体性”神话 向古代零散的自学自习后退，忽视教师主导作用 。教学中的形式主义产生虚假的主体
15、性，将“自我实现”、“自我决定”理想化，割裂教师与学 生的互动，学生与教材、学习环境的相互关系。“手势”教学 ：反对拳头赞成布提问剪刀學改变教学，改变校内的教研活动重建课程概念，将“传递中心课程”转 变为“对话中心课程”；重建教师概念，将教师的角色由“技 术熟练者”转变为反思性实践者“；重建 学校概念，将学校由“教育工厂” 转变为“学习共同体”。 佐藤学：课程与教师 （一）为了让学校从内部开始变化1、每周去各地的学校访问。坚持20年行动研究，日本 1000校，7000班；美国200校，1000班。“从书本中学到的东西固然很重要，但作为一个教育研究者 和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够 读懂书本一样读懂课堂里的现实。”2、改变一所学校，绝不是靠演讲，而至少需要三年。“学校是不可能因为一次演讲而改变的，要改变一所学校 ，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进 行相
