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1、吴非：关注教师生存状况8-9让中国教育因你而改变教师节特刊 立言主编：冯永亮010-82296740执行主编：解成君电话：010-82296732美编：梁颖宁孙东20149.10感谢您鸟儿遇到风雨， 躲进它的巢里； 我们心上有风雨袭来，总是躲在您的怀里。 老师，您 用全部的爱， 为我们的青春染上色彩； 用执着的信 念，铸成了我们不屈的性格。顾明远，北京师范大学资深教授，中国 教育学会名誉会长，被称为中国的“比较教 育学之父”。 曾任北京师范大学副校长、国 务院学科评议组教育学科组长、 世界比较 教育学会联合会联合主席等职。顾明远从事教育科研60余年，多次担 任国家及教育部重大项目的负责人。 他
2、始 终坚持以“立足中国，放眼世界”的宏大视 野勤勉治学、积极探索，在教育理论建设方 面卓有建树。2008年，杜威曾执教的美国 哥伦比亚大学师范学院授予顾明远 “荣誉 教授”称号，这是这一世界顶尖大学有史以 来第一次将这一荣誉授予中国学者。 改革开放前夕，顾明远针对“教育是阶 级斗争的产物”的极“左”观点，提出“现代 教育是现代生产的产物”，“教育与生产劳 动相结合是现代教育的普遍规律”，批驳了 教育理论的极“左”思潮，对推动教育界的 拨乱反正起到了巨大作用。 20世纪80年代初期， 顾明远率先提 出 “学生既是教育的客体， 又是教育的主 体” 这一重要观点， 倡导 “主体客体统一 论”。 随后
3、，北京师范大学教授黄济、王策 三等一批著名学者相继发表关于 “主体教 育”的思想，在教育界展开了热烈的讨论， 解放了广大教育者的思想。 顾明远等学者 提出， 承认和尊重受教育者的主体地位和 主体人格，努力培养和提高他们的自主性、 主动性和创造性，使其能够逐步学会生存、 学会学习、学会创造，对于促进受教育者的全面发 展，具有十分重要的意义。 当时的中国教育由于受传统文化和苏联教育模 式的影响，将学生视为单纯的客体，进行灌输式教育 成为普遍现象。 “主体客体统一论”的提出，为破除这 种违背人的发展规律的教育模式， 为素质教育的提 出和开展，奠定了重要的思想和理论基础。 此后，关 注学生的主体性发展
4、和自我教育能力的培养， 实现 从“应试教育”向素质教育的转变，成为中国教育改 革和发展的重大挑战和主要任务。 顾明远的研究涉足教育学的许多领域， 其中最 突出的是比较教育学。 在此之前，中国长期只介绍外 国教育，而没有对各国教育进行比较研究。 顾明远是 中国比较教育学科的创始人之一， 催生了我国比较 教育学科的产生。 比较教育学既是一门理论学科，更 是一门偏重应用的教育学科。 研究它的主要目的在 于借鉴他国的教育经验， 揭示教育发展的规律和趋 势，改进本国的教育。 顾明远领导的具有开创性的国 际比较教育研究，打开了中国教育国际化的视野，为 中国教育与国际教育的接轨做出了重大贡献。 很多专家认为
5、： 现代教育理论、“主体客体统一 论”、“比较教育理论”， 是顾明远对中国教育理论的 三大贡献。 然而，除了研究比较教育学之外，顾明远 还将“终身教育”等现代教育思想引入我国，如今这 一思想已得到中国教育界乃至整个社会的普遍认 同。 他的“没有爱就没有教育”、“没有兴趣就没有学 习”等观点已成为广大教育工作者的座右铭。 近年来， 耄耋之龄的顾明远仍然在不断思考， 不断“立言”。 他多次呼吁提高中小学教师地位，废 止“三好学生”评选，反对强迫孩子参加“奥数”培训 在社会上产生了重大影响。顾 明 远人 的 现 代 化 是 教 育 现 代 化 的 核 心钟启泉，华东师范大学终身 教授，华东师范大学国
6、际与比较 教育研究所所长，全国教师教育 课程资源专家委员会主任委员， 教育部“基础教育课程改革专家 工作组”组长。1989年，钟启泉的现代课 程论出版，我国的教育学术研 究从此有了课程论的专门研究， 使我国的教育理论话语体系进 一步与国外对接，推动了我国课 程与教学论研究的繁荣。 现代课程论从关注学生作 为“整体的人”的角度出发，强调 课程研究离不开对学生的关注， 倡导能够促进学生和谐发展的 新的课程形态， 如研究性学习、 综合实践活动等。 钟启泉认为，“学习”是学习 者与客观世界对话、 与他人对 话、与自身对话，从而形成认知 性实践、社会性实践、伦理性实 践的过程。 当代课程改革的焦 点，
7、就在于改造学生的学习方 式。 所以，研究性学习是一种基于问题解 决的学习、跨学科的综合实践活动，同时 也是一种基于学习资源的开放式学习。 因 此，有人认为研究性学习课程的开展是一 种“课程文化的革命”，打破分科主义课程 的束缚，促进中小学课堂教学从“灌输中 心”转型为“对话中心”的一种课程创新。 与研究性学习相关的是综合实践活 动课程， 综合实践活动课程是基于学生 的直接经验， 密切联系学生自身生活和 社会生活，体现了对知识的综合运用，是 一种以学生的经验和生活为核心的实践 性课程。 现代课程论倡导研究性学习与综合 实践活动并重的教育，所以钟启泉没有满 足于理论的建构，而是致力于推进理论与 实
8、践的结合。 这对我国很多区域的基础教 育课程改革产生了深远的影响。 2000年前后，以钟启泉为首的专家工 作组起草了 “国家基础教育课程改革纲 要”研究咨询报告，对我国课程与教学领 域的问题作出了基本的判断，并提出了课 程改革的“六大目标”。 例如，改变课程过 于注重知识传授的倾向，强调形成积极主 动的学习态度，使学生在获得基础知识与 基本技能的同时，学会学习和形成正确价 值观； 改变课程结构过于强调学科本位、 科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九 年一贯的课程门类和课时比例，并设置综 合课程，以适应不同地区和学生发展的需 求，体现课程结构的均衡性、综合性和选 择性等。 为了实现这些目标，报告
9、提出要调整 课程结构，在中小学开展综合实践活动课 程； 制定中小学所有学科的课程标准，以 课程标准取代教学大纲；在课程管理上采 用国家课程、地方课程和校本课程三级管 理体制；在评价领域倡导过程评价和发展 性评价，等等。 钟启泉曾说要 “推进教育的科学启蒙 运动”。这一信念促使他立足时代发展的新 课题，在反思过去的基础上，探寻一条开 启未来的教育之路。 他所倡导的现代 课程论显示了一种挑战传统、勇 于创新的精神。钟 启 泉?关 注 学 生 作 为整 体 的 人叶澜，华东师范大学 终身教授，华东师范大学 基础教育改革与发展研 究所名誉所长，国务院学 位委员会教育学学科评 议组召集人。20世纪80年
10、代末， 叶澜在进行一项调查时 发现，教育实践中存在无 视人的现象。 不少教师的 心目中有书无人、有知识 无人、有群体无人。 她开 始 思 考 和 研 究 ，并 于 1994年提出了新基础教 育理论。 她以“民族 世 界 ”为 横 坐 标 ，以 “生 命时代” 为纵坐标， 在学校教育与学校管理 等领域，进行了诸多创造 性的探索。 叶澜在强调学校教 育应关注“人”的发展与 管理的基础上， 确立了 “生命关怀”的价值取向； 把教学管理与班级管理 确立为学校改革与发展 中不可分割的两翼； 致力于现代 学校制度建设与制度创新， 使制 度成为理论转化为实践的枢纽； 重建学校文化，实现以“生命实 践”为底蕴
11、的学校文化转型。 新基础教育对 “生命” 的关 注， 引发了很多人的共鸣和自觉 行动。 在试行新基础教育的学校 听课时， 叶澜深切地感受到教师 开始认识到“生命”对于教育的重 要性。 叶澜提出：“教育是直面人的 生命、通过人的生命、为了人的生 命 质 量 的 提 高 而 进 行 的 社 会 活 动， 是以人为本的社会中最体现 生命关怀的一项事业。 ”因此，每 一个教育人都应坚持 “4个还给” 把课堂还给学生， 让课堂焕 发生命活力；把班级还给学生，让 班级充满成长气息； 把创造带给 教师，让教育充满智慧挑战；把精 神发展的主动权还给师生， 让学 校充满勃勃生机。 1997年，叶澜发表了题为让
12、课堂焕发出生命活力的文章，深 刻诠释了课堂与生命的联系。 直 到今天， 许多学校和教师都常常 会引用此文来表达自己对教育教 学改革的追求。 新基础教育的目的是使教育 从被传统教育弊端造成的“沙漠” 状态，重新返回到“绿洲”的本真 状态。 在这个过程中， 教师应该 “既是创造者，又是学习者；既是 教育者，又是研究者；既改变旧的 教育模式，也改变自己”。 新基础教育理论把“生命”作 为教育学的原点， 把生命体的基 本特征作为教育学不能丢失的基 点去思考， 并通过对中国社会转 型期所发生的深刻变化和社会中 人的生存方式的改变进行研究， 是在与学校教育的互动过程中确 立起来的。 由于对学校教育实际 和
13、对时代精神深入的把握， 新基 础教育理论不仅明确提出了社会 转型期学校教育也面临着转型的 任务， 还为处于变革时代的教育 人明确了学校变革的基本走向， 以及为实现学校变革应努力 的方向。叶 澜 把 精 神 发 展 的 主 动 权 还 给 师 生裴娣娜，北京师范大 学教授，全国教学论专业 委员会主任，北京师范大 学教育科学研究所名誉 所长，国家基础教育实验 中心学术委员会委员。裴娣娜提出的最主 要的教育理念和思想是 “主体教育”。20世纪90 年代初，随着中国教育界 对主体教育思想讨论的 逐步深入，裴娣娜深感有 必要对其进行系统研究 和实验。1992年，由裴娣 娜领头，一些中青年教育 专家、 学
14、者广泛参与，开 始了全面、深入的“主体 教育”研究和实验。 裴娣 娜先后主持了“少年儿童 主体性发展实验研究”、 “现代教学论发展的理论 与实验研究”、“主体教育 与我国基础教育现代化 发展的理论与实验研究” 等一系列课题，并在全国 各地的很多中小学进行 长期实验。 弘扬人的主体性是现代社会 发展的主题。 主体教育的理论与实 践，正是针对我国传统教育中严重 忽视“人”的发展这一问题提出来 的。 主体教育解决的是人的构成的 哲学层面的分析，研究的是人的良 好素质的全面构建。 主体教育关于 尊重学生主体性的思想，关于促进 学生个性自由充分发展的思想，以 及发展自主性、主动性和创造性的 思想，使素质
15、教育有了一个高的目 标定位。 主体教育为素质教育提供 了新的教育价值观念和实现人的 全面发展的基本途径，而不是实施 素质教育若干模式中的一种。 裴娣娜提出：“主体教育是我 国实施素质教育的核心问题，符 合世界教育改革的潮流。 ”主体教 育思想的研究和实验， 不仅在教 育理论上是一个突破， 而且对现 代教育观念的确立，新教育体制、 内容和方法的建立等方面， 都有 重要的实际意义。 主体教育倡导人是教育的出 发点， 人的价值是教育的最高价 值；培育和完善人的主体性，使之 成为时代需要的社会历史活动的 主体，是教育的根本目的。 主体教 育的过程必须把受教育者当作主 体，唤起受教育者的主体意向，激 发
16、受教育者主体的自主性、 能动 性和创造性， 使教育成为主体的 内在需要， 成为主体自主建构的 实践活动。 教育要培养受教育者的主体 性， 教育活动和教育系统也必须 具有主体性。 如果教育活动和教 育系统不具有主体性， 而成为社 会政治、经济活动的附庸，教育就 不可能以人的发展为根本， 也就 不可能成为主体的教育， 不可能 把受教育者当作主体培养。 实践表明， 主体性是人的全 面发展的核心。 人的发展是一个 由他律走向自律， 并不断减弱依 赖性、增强主体性的动态过程。 教 育者只有帮助学生实现由“自在” 主体向“自为”主体的转变，才能 使他们积极地参与自身的发展与 构建的过程。裴 娣 娜?使 教 育 成 为主 体 的 自 主 建 构韩军，全国语 文 特 级 教 师 ，首 都 师 范 大 学 硕 士 研 究 生 导 师 ，全 国 教 育 系 统 劳 动 模 范 ，“新 语 文 教 育 ”理 念提出者之一。我是一名教师， 教龄超过30年。 我清楚，一个人在人生的起点，选择当 教师，更多的是出于很个人、很实际、 很世俗的想法。 当教师，工
