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1、教师行动学习教师行动学习若干问题讨论若干问题讨论上海教育科学研究院 顾泠沅基本观点1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“ 去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解 学科本意的改进甚至是一种危险。2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学 习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可 简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做 了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容， 教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于 是“教师学习事关重大”。 顾泠沅，世界课堂研究学会2007年研讨会主题演讲一一. .课堂分析角度的课堂分析角度的二
2、二. . 专家知能理论专家知能理论1.行动中获得知识文献检视 ：专家教师特征研究多数：根据认知 加工理论对专家 和新手作差别比 较少数：通过对教 师工作、生活作 人种学案例分析具备与环境 相互作用的 实践性、情 境性特征独特的知识 、效率和洞 察力特征（静态差别 ）（动态差 别是关键 ）香港大学徐碧美提出以往研究的缺失：（1）未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式；（2）未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。针对缺失得出研究结论（1）行动学习善于在行动中获得知识，基于自 己的学习经验形成一种实践智慧；（2）引领变革常把自己的角色理解为一个引领变革的人；（3）自我反思又能不断反思
3、自己的经历，并对自己教与学的理念提出质疑。专家教师专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间 的 关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促 进了自身的专业发展。（徐碧美，2003）教师职业生涯与知识结构变化教师职业生涯与知识结构变化专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） （舒尔曼、顾泠沅，2001）教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、 问题、解读）2.基于案例的载体学习2 盲区3 隐藏区4 未知区 我知 我不
4、知你知 你不知未变化的1234更加开放更加开放1234知识共享123424正在公开自我正在倾听与回应1234 1 开放区 13乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft & Havry Ingham,1984)，能正 确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变 ，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研 实践中寻找另一类模型。3. “第三空间”与合作学习教师与研究者合作学习的调查：教师与研究者合作学习的调查：对乔哈里窗的修改对乔哈里窗的修改知不知我你教师认知发展中的知与不知，人 际交往中的你与我，甚至不同地域文 化中的东方与西方，他们之间都
5、存在“ 第三空间”。这是知能界限的边缘或“ 最近发展区”，是彼此贯通、撞击极为 活跃的“中间地带”和问题域。优秀教师善于在常规行 为中生成问题域，凭着大脑 资源再投入和在能力极限边 缘工作，解决拓展性的新问 题，在合作中建构新知，缩 小未知区，促进他们的专业 发展。a1=1a2=2a3=3a4=5a5=12a6=68a7=2280an=1=Can+2 惊人的增长速率2对立的两端增生“第三空间”二二. . 行动学习的范式革新行动学习的范式革新与文化渊源与文化渊源1.行动学习教师教育的范式革新提高在职教育有效性的策略提高在职教育有效性的策略 同事互助指导（Peer Coaching） 避免“萝卜
6、烧萝卜” 还需专业引领 案例讨论 （Research Lesson） “教案不能复制效果”还需行为跟进 从讲授先行模式改为实践先行模式 还是知行割裂的线性思路实践改进与教师学习融为一体的集体活动制度，能取两种模式之所长名师成长的必由之路名师成长的必由之路先后120名，8个典型：“在课堂拼搏中学会教学”【案例】一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案第二次备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”三个关注（自
7、我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念 、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。行动学习及其实施要素行动学习及其实施要素原行为阶段关注个人已有经 验的教学行为新设计阶段关注新理念、新 经验的课例设计新行为阶段关注学生获得的 行为调整更新理念反思1：寻找自身与 他人的差距改善行为反思2：寻找设计与 现实的差距课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省三要素：自我反思、同伴互助、专业引领(2003,顾泠沅,王洁) 首先要摆进自我首先要摆进自我纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点习惯于计算准确性的训练：3( ) 7，括号里最大能填几？ 反复训
8、练，未关注试商的实际意义表面地寻找规律，学生都说“不知道”165=31 175=32 185=33 195=34关注自我的关键性事件：重点放在程式化训练， 忘记了对小学生来说“数学就是生活”。最后只能余数（1、2、3、4）与除数（5） 比较大小，得出余数小于除数【案例】有余数的除法（73？） 课改理念作反思支架课改理念作反思支架关注理念的关键性事件：运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”，让学生真实地体验“数学化”的含义。（学生自己得出） 操作行为作反思支架操作行为作反思支架困难做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑 想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏 。 教师的创造在实物与算式
9、间设置一个中介放掉豆子和盘 子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。 关注获得的关键性事件：学生不会形式化，采用“脑中分豆子”，才能解决从实物到符号的过渡。“分豆子”与布鲁纳的认知理 论实物操作 表象操作 符号操作分豆子 脑中分豆子 算式运算（具体） （半具体、半抽象） （抽象）寻找规律数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺 排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。让学生发现“余数比除数小” 师生语言互动时间分布表师生语言互动状况及其理念与行为的改变l 课堂静止或不理解的时间、教师指示或命令、批评或辩护权威行为，在改进课中下降为零；教师演讲、学生按老师要求表述，明显减少 l 教师
10、的提问、学生主动表达自己的发现的语言，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言，也有上升“学而时习之，不亦说乎?”2.行动学习的中国文化渊源论语学而接受学习与行动学习相须互发（习得文化）源自反馈的学习循环（反思文化）反馈作为适应技巧：调节学、教行为教学相长（礼记学记）自强回路“知行合一”的中国认识论根源（知行关系文化 ）宋代朱熹解释的“格物致知”，以真实的观察为基础，强调积累 的经验知识的获得，旨在建立一套理性体系，这是中国传统中强 而有力的部分。与欧洲传统更强调思辨和理论相去甚远。行动学 习研究曾提到，只依据琐碎经验的同伴互助，没有系统掌握学科 和课程教学知识的理性引领，教师就不可能获得真
11、正的发展。明代王阳明创立“知行合一”心学体系，他另辟蹊径，深入到人 的内心刨根问底，倡导“悟性自足”，呼唤发挥人的主体精神。 在过去150到200年间，中国及东亚掀起的大多数进步的教育改革 运动都以这个传统为依据。名师成长“三个关注”的特征富有规 律性：首先进入自己的心底，完全凭自己的直觉或理解来做；然 后看到别人的理论和观点，对他们作出选择和发展；最后在边教 边改中进一步发挥悟性的作用。这是中国传统中特别深奥和重要 的部分。（Ruth Hayhoe,2004）3.结论：行动研究与行动学习的本质区分默会知识论行动研究作为一种研究方法，对教师行为的 改善具有重要意义，其局限性在于理性思考或对 理
12、论支持的力度明显不足。行动学习作为教师学习的方式，它始终体现“ 知行合一”的中国认识论血脉，学得与习得结合， 既考虑行为效应的反馈，又关涉主体悟性、理性 学习的补偿与增益。明言知识与默会知识：“听中 学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来” ，对于教师专业发展而言，具有重要的开发前景 。三三. . 学科教学知识的缺失学科教学知识的缺失 与教学浅薄问题与教学浅薄问题学科知识一般教学知识课程知识学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）学习者及其特点的知识教育情境知识关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识Veal 和Makinste
13、r 建构了一个金字塔模 型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果PCK背景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识学科教学知识成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。2.教师专业知识分析框架1. 教师走向专业成功的三大支柱专业技能、专业知识、专业态度3.关于PCK的解析 学科教学的统领性观念 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 特定知识内容的学与教 【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） 【内容组织的知识】 特定内容来龙（生长点）
14、去脉（包括应用）及横向联系的知识 【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识（包括有效的样例、活动、类比、解释等） 【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识（参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005）【案例】一堂科学探究课：“水能爬高吗？”学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方 法，培养科学思维的习惯。 玻璃棒、粉笔、细 沙柱、玻璃细管、宣纸 插入有色液体中 用放大镜观察“能爬 高”物品的共同特征观察与分类：科学探究的 第一步，分成“能爬高” 、“不能爬高”两类找原因：“小孔”、“缝 隙”，这就是“毛细现象 ” 有学生发觉：管子
15、越 细、缝隙越小，爬得越高 ，能否做做试验？有发现：简约因素，设 计实验；检验假说，还 得到一条漂亮的曲线 解释生活中、自然界 中的毛细现象会应用：酒精灯的 芯，月季花的颈 统领性观念观察与分类假设与实验 特定内容教学（理解与误解）(a+b)2=a2+2ab+b2(a+b)2=a2+b2abba a2b2毛细现象 “水能爬高吗？” 教学策略：儿童真实的探究（误解） （理解）四四. . 课堂技术分析与课堂技术分析与整体研究的问题整体研究的问题1.课堂分析简史从工程式研究 到文化生态的整体研究上世纪60年代教师条件学生结果大样本相关统计（如美国考尔曼报告）上世纪6080年代课堂过程观察学生 测验结果得出高效能教 学的基本条件、特殊程 序等上世纪80年代以后课堂生态整体关系的 研究：学生认知、教 师决策、媒介与环境黑箱统计、混 合处理，湮没 了师生互动中 个别影响的因 果关系。灰箱研究，依赖于 刚性指标，以单个 外显教学行为作根 据，工程取向，无 理论深度学生认知与教学媒介的研究（认知表征、认知组织，认 知 情感），学生高质量的学习，改变学生的学习方式成为课 堂重建的核心。教师认知与决策的研究（知识特征、效率特征、洞察力特 征，以及回应教学工作的若干动态特征），研究教师专业 内涵及其提高教师的判断和决策智慧成为要害
