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1、1学生课堂自伤行为的分析及干预策略探讨摘要 自伤行为是指故意在自己身上造成伤害，该行为问题存在于多类儿童身上，极大地 影响儿童的身心健康，也对教师有效的课堂管理提出了挑战。从积极行为支持的角度来看， 学生课堂自伤行为具有三大功能：正强化、负强化、感觉刺激或感觉调整功能。文章在对自 伤行为功能分析的基础上，针对学生课堂自伤行为的干预策略进行了探讨，最后，提出了事 前控制，防患于未然；口语提示，培养沟通技能；区别强化，培养合适替代行为等干预策略， 以供参考。 关键词 积极行为支持 自伤行为 功能分析 干预策略 分类号1 引言 积极行为支持（positive behavior support, 简称
2、 PBS） ，主要强调根据行为特定功能，通过系统 地改变影响行为发生的环境和前奏事件、行为结果等各种因素，并依据儿童的需要和现有能 力来选择干预策略，同时培养儿童使用合适的替代性行为，来达到减少或消退问题行为（现 多提“挑战性行为 challenging behavior” ） 、增加适宜行为的目的1-2。近二十多年来，积极 行为支持广泛应用于学生挑战性行为的干预研究，结果均证实这是一种行之有效的干预技术 3。 自伤行为（self injurious behavior）是学生挑战性行为的一种，是指故意在自己身上造成伤害。 该行为极大地影响学生的身心健康和生活质量，导致学生在常规、社交方面等方面
3、存在困难， 从而限制了其更多的学习机会4。国外针对学生自伤行为研究甚多，但是国内相关研究很少， 尤其是课堂上学生自伤行为的研究。因此，笔者希望能结合积极行为支持的理念与技术，对 学生的自伤行为进行较为系统探讨，以期能够为一线教师在学生课堂自伤行为管理方面提供 一些参考性的意见。 2 学生课堂自伤行为的表现形式 在临床心理学上，自伤行为属于本能行为障碍的亚类型，具有该行为障碍的个体会故意在自 己身上造成损伤，损伤部位可以自己达到，且多为机械伤，方向一致，范围集中5。研究发 现，自伤行为多存在于以下几类儿童身上：智力障碍儿童（主要包括唐氏综合征儿童）6-7、 李奇来亨综合征（Lesch-Nyhan
4、 syndrome）儿童、德兰奇综合征（De-Lang syndrome）儿童8、 精神分裂症儿童、自闭症儿童和雷氏综合征（Rett s syndrome）儿童等发展性障碍儿童9。 学生在课堂中的自伤行为有不同的表现形式，综合相关文献资料10，笔者将课堂中常见的 自伤行为归为以下六类：（1）撞击，如撞头，用头敲打桌椅或教室墙壁。 （2）自打，如用 手或手握文具盒等击打自己的头、脸、胸部、四肢或身体其它部分。 （3）咬、吸吮身体部分， 如咬嘴唇、手指头、手臂、肩膀或吸吮身体部分等。 （4）抓、拔、扭、挤、抠、搓、刺、挖、 拉、扯身体部位，如抓头发、挤眼珠、抠手、刺身体部位等。 （5）吞吐空气，如
5、不断吞气、 过度换气、长时间屏住呼吸等。 （6）故意不躲避危险，如在教室闭眼转圈、来回奔跑、跳跃 等。国外研究者（Favazza 和 Rosenthal，1993 年）以自伤行为的临床病理表现将其分为三大 类：一为严重自伤行为，个体会突然出现异常的自伤行为，造成严重的身体伤害，如挖眼， 此类自伤最常出现在精神分裂症儿童身上。二为刻板性的自伤行为，个体会出现固定且有规 律的自伤表现，例如经常会出现撞头、自行诱发呕吐等，此类自伤最常出现在隔离式机构中 的重度智障儿童或自闭症儿童身上。三为表浅性或中度的自伤行为，此类行为大多被视为病 态的自救行为，个体籍以短暂地解除心理冲突和身体被控制的感觉，此类行
6、为较多出现在智 障儿童身上11。 国内研究者（万蓓，2007 年）通过问卷调查，对获得的上海市 503 份学生的有效资料分析发 现：自伤行为之“打自己”有 35 例；自伤行为之“咬自己”有 29 例；自伤行为之“冲撞物2体”有 24 例；而与自伤行为紧密联系的“发怒行为”有 76 例， “玩弄手指”有 60 例， “摇 晃身体”有 47 例， “多动行为”有 62 例12。 3 学生课堂自伤行为的功能分析 自伤行为产生的确切原因尚未定论，争议较大。从以往研究报告来看，我们可以把学生自伤 行为产生原因分成易感因素、促发因素、维持因素。易感因素表示具有产生某种行为问题和 障碍的倾向及可能性的大小。
7、自伤行为产生的易感因素有：基因缺陷，如唐氏综合征儿童染 色体异常；家庭教养方式存在严重问题或长期处在隔离的机构中抚养等。促发因素引发行为 问题并使行为问题显著恶化，如物理环境（太拥挤、太杂乱、刺激太多或太少、天气太热或 太冷等）使个体觉得不舒服。维持因素指行为或心理问题产生后，使问题得以持续存在的因 素，自伤行为持续存在可能与脑神经中枢障碍（如前叶异常）或不明原因导致的儿童自闭症、 精神分裂症、智力落后等因素有关。 积极行为支持与以往干预方法的最重要变化就是摒弃过去看待问题行为产生原因的片面观点 （如:坏孩子的观点、障碍的观点、不良家庭的观点和早期创伤的观点等13） 。积极行为支持 认为这些观
8、点会使得行为干预过于消极，不利于儿童行为的长期良性改变，积极的干预应该 针对行为的功能，在功能性评估的基础上设计干预策略。因此，通过功能性评估分析我们会 发现，课堂上学生的自伤行为具有以下三种功能：正强化的功能、负强化的功能、感觉刺激 和感觉调整的功能。现将各功能详述如下： 3.1 正强化的功能 正强化的功能，指儿童的行为主要是由正向的行为结果来维持，具体的强化形式包括社会性 强化、物质性强化和活动性强化等。即如果学生通过一定的行为获得积极的事物（教师的关 注、表扬、物质奖励、游戏机会等） ，这时我们就可认定其行为功能就是正强化14。课堂上， 学生的很多自伤行为都具有这一功能，如在上课过程中长
9、时间不被老师关注到的个别学生会 出现一些揉眼睛、用头敲击桌面的行为，教师无意中的一次制止就有可能成为该学生的自伤 行为继续发生的强化因素。还有，教师在提问过程中，班上有些同学会用手肘拼命地击打桌 子，以获得教师的注意等。国外学者针对智障学生的研究表明：当儿童的自伤行为发生后如 果伴随着教师或者家长关注的增加，其自伤行为会有显著增加15。因此，课堂上学生的自 伤行为具有正强化的功能。需要指出的是：与其它挑战性行为一样，课堂中的自伤行为往往 比合适行为更能够获得正向的结果反馈。 3.2 负强化的功能负强化的功能，是指儿童通过挑战性行为来逃避或回避一些厌恶刺激。很多自伤行为的 产生和学生心理上的压力
10、、焦虑以及之前的创伤性体验有直接关系。学生自伤行为出现有可 能是为了逃避困难的学业、任务或其它活动，以减轻焦虑、逃避失败。课堂上，我们会发现 当某个同学被老师提问回答不上问题时，会出现一些咬嘴唇、扭拧身体部位等自伤行为后， 若教师马上让其坐下，则该学生自伤行为会有长期存在的危险性，因其自伤行为能使其逃避 难题。很多关于自闭症儿童的行为研究也发现：自伤行为与厌恶刺激（如不喜欢的学习内容、 课程作业、考试科目、任课教师等）紧密相关，当学生不想学习时，就出现自伤行为以逃避 学业。对智障学生同样如此，外国学者（Durand，1988 年）对 50 名智障儿童的自伤行为动 机进行评估，结果发现，自伤行为
11、在学业任务数量或难度增加的情境中，会有较高的出现率。 研究还强调，如果儿童表现出自伤行为后，教师即准其逃避任务、休息或更换任务，则儿童 的自伤行为会显著增加16。因此，课堂里学生的自伤行为具有明显负强化的功能。 3.3 感觉调整或感觉刺激的功能 个体（包括特殊学生）都有保持适度兴奋的倾向，以求得生理上的愉悦及舒适感。如果学生 的行为是为了达到最佳的兴奋水平，那么他的行为功能就是感觉调整或感觉刺激，有时还涉 及故意导致特定的生理快感。自伤行为的感觉调整或感觉刺激功能一方面表现在对环境刺激 的不足与过度的调适，另一方面表现在对生理状态的调整。当环境刺激不足，如独处、无聊 的情境下，学生会试图以各种
12、自伤行为引起身体不停的动作，以弥补个体活动不足的现象，3此时自伤行为具有增加刺激和唤醒的功能。同样，如果环境刺激过多且繁杂，特别是会引起 焦虑、压力和挫折的刺激，则个体也会产生自伤行为，以缓解升高的唤醒水平，求得生理上 的均衡，即自伤行为同样具有阻断外来刺激、减低生理兴奋水平的功能。此外，儿童也会通 过自伤行为来“缓和”生理的疾病、疼痛、饥饿等不适感，国外有学者（Groden, 1994 年） 研究发现：自闭症学生在生病期间（如中耳炎发作） ，自伤行为的频率会显著增加17。总之， 自伤行为具有自我调节的功能，是一种对外在或内在环境刺激不足与过度的调整和适应。 一项通过对 152 位有自伤行为的
13、样本长达 11 年的追踪研究（Iwata 等，1994 年）发现：自伤 行为被社会性负强化（如逃避任务）的比例有 38.1，被社会性正强化（如希望他人注意） 的比例有 26.7，被自动强化（即类似感觉刺激或感觉调整功能）的比例 25.7，具有多重 因素的占 5.318。因此，由于每个学生的特点不同，其课堂中的自伤行为功能也存在较大 的差异，某一自伤行为可能只具备单一的功能，也有可能同时具备三大功能。在通过功能性 评估制定干预策略时，要因人而异综合考虑多种因素。 4 学生课堂自伤行为的干预策略 积极行为支持干预策略的选择是建立在对挑战性行为功能性假设的基础上。利用积极行为支 持对学生的挑战性行为
14、进行干预，主要要完成以下四个步骤：一是明确目标行为，二是收集 与行为相关的信息（可利用 Antecedent-Behavior-Consequence 行为观察量表获得） ，三是对行 为的功能进行分析，四是选择干预策略。结合学生课堂自伤行为的功能特点，笔者认为教师 在课堂管理中可以考虑以下几个策略。 4.1 事前控制，防患于未然不论是从学生的个体发展角度来讲还是从课堂管理的成本与效率角度来讲，自伤行为不出 现或者少出现这才是最佳的结果。事前控制主要侧重于对自伤行为发生之前的事件和周围环 境事件的控制，留意行为的“苗头”和“先兆” ，事先采取措施，预防自伤行为的出现，而 非等行为发生之后再加以干
15、预处理。 （1）保证教室环境的安全性，体现在课桌椅角的保护、 门窗玻璃的完好、铅笔刀等锋利文具的妥善保管，同时，当班上有学生存在自伤行为时，教 师最好将教室中的危险物品移开，避免学生使用其进行自伤行为。 （2）保证教室环境的舒适 感，当教室异常吵闹或太冷、太热时，教师要及时进行处理，避免学生使用自伤行为来对环 境的不良刺激做出过激防御。 （3）保证课程及学业任务难度的合理性，尤其是当某个学生以 自伤行为来逃避课程或学业任务时，教师要对其课程及学业任务进行调整，比如可采用任务 分解的方式多提供给学生一些成功的体验。 4.2 口语提示，培养沟通技能当学生出现自伤行为时，教师可以先进行口头的提醒，让
16、其明确行为的问题所在。这 样一方面可以转移学生的注意力，另一方面有助于引导学生通过恰当的沟通方式来表达自己 的需求，而非通过自伤行为。如，在做课堂练习时，学生晓刚不断地揪扯自己的头发，这时， 教师就可以走到他身边进行如下口头提示：“晓刚，现在大家都在做练习，你怎么揪扯头发 呢？”明确行为问题；“是不是遇到什么困难呢？能告诉老师吗？”转移注意，引 导表达；“这道题目确实有点难，但是以后遇到同样情况，先让我知道好吗？”恰当沟 通方式的建立。建立在对自伤行为功能分析的基础上，教师可以同样先通过口语提示， 引导学生其它方面的表达技能，如：维护自己的文具不被他人随意使用、向别人提出要求、 拒绝他人、接受任务等。这里需要注意的是，当口语提示无效，学生仍出现严重自伤行为 （如用铅笔刀割手）时，教师则要及时进行肢体动作的制止，以最大限度保证学生的安全。 4.3 区别强化，培养合适替代行为 积极行为支持认为学生如果能够使用适宜的行为来满足其需要，那么相应的挑战性行为必然 会减少，
