论新课程改革的_软着陆_

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1、2 0 0 7 年 1 1 期内 蒙 古 教 育N E I ME N G G U J I A O Y U 四 川 省 社 会 科 学 院查 有 梁百家论坛论 新 课 程 改 革 的 软 着 陆 2 0 0 1 年 6 月 8 日，经国务院同意，教育部印发了基础教育课程改革纲要 （试行） （以下简称 纲要 ） 的通知， 掀起了新一轮课程改革。这个 纲要 专门在题目后写上 “试行” 二字， 充分体现了中央政府实事求是的态度。现在，纲要 已 “试行” 六年了， 小学已经过一个周期， 初中已经过两个周期了。 应当以科学态度， 认真总结“试行” 的经验和教训。纲要 刚发表后由朱慕菊主审， 由钟启泉等人主

2、编了 为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 ， 另一标题是 “ 基础教育课程改革纲要 （试行） 解读”（以下简称解读 ） 。 其他对课程改革的解读， 大都以此 解读 为准。解读 中， 有不少章节是一些学者们自己的研究成果， 是有学术价值的。 但从整体看， 将这些成果组合在一起， 作为对 纲要 的权威 “解读” ， 作为对新课程改革中教师培训的指导方针， 问题就大了！ “部分” 好不能保证“整体” 好。整体功能不等于部分功能的 “线性叠加” 。即使 “整体” 好， 也要看是否适合于对象。 解读 作为教育学研究生的选修教本， 可以。但用于培训广大的中小学教师， 则差矣！解读 洋洋近 4 0 万字

3、， 将简单问题复杂化， 让人抓不住要领。 其中， 有不少关键处都采用较为绝对 “非此即彼” 的思维方式。大家知道， 客体性与主体性， 受动性和能动性， 依赖性和独立性， 单一的和多样的， 他主的和自主的， 接受的和探索的， 个人的和合作的等等， 都并非一个绝对坏， 另一个绝对好， 不是非此即彼， 而是亦此亦彼。它们都是相互联系， 相互依赖， 相互促进， 在一定条件下相互转化的。中国古人就认识了“一阴一阳谓之道” 。 现代科学家们认识到， 要将 “对立” 的范畴 “互补” 起来， 才可能对世界有较好的理解。这即是马克思主义辩证唯物论的一条根本原理： 对立统一原理。我国改革开放 2 0 多年以来，

4、教育内部一直在进行相应的课程改革，解读 几乎无视这些课程改革的成功之处， 试图从 2 0 0 1 年 解读 开始， 重新开创中国教育史的 “新纪元” 。我国改革开放的最成功之处是采用 “渐进式” 的改革。 但从 解读 看来， 课程、 教材、 教法、 学法， 都必须来一个 “根本转变” ， 要 “突变” 。经过六年新课程改革的 “行政推动” ， 其中存在不少问题急需解决。一些教师和学者对一些地方新课程改革的实施，感受到的是“运动式的” 、“突变式的” 、“大跃进式”的课程改革。当然， 主观感受不能作为批评的证据。 美国实施他们的 “国家科学教育标准” 作了充分的准备， 称这项改革计划要持续四分之

5、一个世纪， 即 2 5 年之久， 而且， 仅仅是一门“科学” 课程。 我们中国的新课程改革是对 “全部课程” 一起改革， 却在 6 年内推向了全国, 这难道不使人感到是“大跃进式”的课程改革吗？幸好高中课程改革一再推迟， 这是明智的。我再举出一个旁证，自从 1 9 0 0 年我国有了第一本中学物理学教材以来， 其教材内容并没有发生实质性的根本突变。1 9 0 5 年距爱因斯坦建立 “狭义相对论” 已经42 0 0 7 年 1 1 期内 蒙 古 教 育N E I ME N G G U J I A O Y U百家论坛有一百多年了， 至今仍不能在中学物理学里讲授。教材的内容相对较为稳定， 不是想变就

6、能变， 不是想教什么就可以教什么， 不可以突变。 只有在 “文化大革命” 中， 将物理学 “突变” 为 “工业基础知识” ， 老师当然也可以教，但学生大受损害。突变式的课程改革往往以失败告终。“突变式”的课改隐含了一个假设：过去的课程和教材“太差” 、“太笨” 、“太傻” ，所以才需要“大变” 、“大改” 、“突变” 。我们能做出这种假设吗？课程改革不能单纯搞 “至上而下” 的 “行政推动” 式的改革。特别不能对微观的 “课堂教学” 直接干预。道理很简单： 不同学科， 不同内容， 不同学生， 不同课型， 教法大不相同。“自主、 探索与合作” 学习方式的应用是有条件的。“自主” 方法并不完全适合

7、基础教育。所谓 “自主” ， 在基础教育中常常容易导致 “放任” 。 这不利于儿童成长。“探索”“探究” 的方法， 适合于科学课程， 但并不适合于其他课程。语文和外文的主要学习方法是 “阅读和背诵” ， 而不是 “探索” ； 数学的主要学习方法是 “思考与练习” ； 艺术课程的主要学习方法是 “鉴赏和创作” ； 技术课程的主要学习方法是 “设计和制作” 。 “合作” 方法， 也并非对人人都适合。首先要强调 “独立思考”“独立行动” ， 在此基础上才会有较有效的合作。“自主、 探索与合作” 的方式，是较高层次的学习方式，不应当在基础教育中大力强调， 只能渗透这些方法。 对于教学方法而言，“无法之

8、法，乃为至法。” 没有一种固定的方法， 才是最好的方法。情感态度的培养， 主要用榜样和身教， 不是用表演和说教， 不能硬性要求教师在每一节课中都作为 “教学目标” 用文字写出来。 对于品德教育而言，“无言之教， 乃为至教。” 老子说：“无言之教， 无为之益， 天下希及之。”（ 老子 第四十三章 ）品德教育的有效方法是做出榜样，“潜移默化” 。我认为新课程改革应当放慢改革进程， 以确保课程改革取得成功。新课程改革需要 “软着陆” 。钟启泉教授在 中国教育报 （ 2 0 0 6 年 1 2 月 1 5 日）发表 对话 ， 标题是 义无反顾奏响改革进行曲 。看完全文后， 我感到震惊！仅就 对话 来看

9、， 我认为， 作为这次课程改革的专家组长， 他没有认真反思许多同行专家的批评， 他没有认真倾听广大教师的声音。他仍在坚持对 纲要 最初的 解读 ， 而且还有 “发展” 。奏响改革进行曲， 还要大家沿着错误的导向， 继续 “冲锋” ！ 别的专家持另一种 “解读” 影响不大， 但钟启泉教授， 作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长， 如果对 纲要“解读” 稍不正确， 影响可就大了！教授们在课堂上讲什么， 学者们在学术会议上交流什么， 有 “百家争鸣” 的自由。但是， 通过 “行政推动” ， 一定要全国的教师都跟着这样做， 就得负起社会责任。我认为，对话 对 “课程改革” 仍有明显 “误导” 。“

10、误导之一” ：“教育基本价值的转向， 这就是从精英教育转型为大众教育， 从强调对少数有学术才能学生的培养， 转到强调对全体学生的全面素质教育。”钟启泉教授的误导在于强调“转向” 、“转型” 、“转到” 等， 即使需要 “转” ， 也要渐进地转， 转快了， 转多了，最后必然 “转晕” 。 对有才能的学生， 包括学术才能、 技术才能、 艺术才能、 体育才能、 管理才能等， 对这些学生该不该 “因材施教” 进行培养？这与 “对全体学生的全面素质教育” 是不是不可调和的矛盾？ 是不是一定要排斥 “对少数有学术才能学生的培养” ？钟启泉教授在 对话 中说：“当然大众教育并不排斥对少数有学术才能学生的培养

11、” ， 既然如此， 又何必强调 “转向” ，“转型” 呢？这是一种 “非此即彼” 的思维方式。 我们在 纲要 中，读不到这种 “非此即彼” 的形而上学理解。“对全体学生的全面素质教育” 与 “对少数有学术才能学生的培养” 一定是 “非此即彼” 吗？ 一定必须 “转型” 吗？ 钟启泉教授认为必须 “转型” ， 这种误导， 很不利于 “科教兴国” 战略和 “人才强国” 战略的实施。 新中国成立以来一直到文化大革命结束， 我国对基础教育的指导方针都是大众的 “普及教育” ，“精英教育” 一直受到严厉批判。 改革开放以来， 人们认识到 “普及教育” 的同时， 需要 “提高教育” ， 于是， 给 “精英

12、教育”留下了生存空间。这与我国改革开放的第一步采用“非均衡” 的发展战略相一致。我国改革开放第二步采用“均衡” 的发展战略， 这是邓小平理论 “两个大局” 定下的战略。我国的改革是根据国情， 波浪式地推进改革， 取得的成功， 世界瞩目。环顾全球， 尤其看看最大的发达国家美国。他们都是 “大众教育与精英教育” 同时并重， 波浪式地发展， 而并非用一个否定另一个。在大众教育的基础上， 认同精英教育； 在精英教育的引导下， 发展大众教育。“大众” 与“精英” 没有等级差别， 只是社会分工不同。大众中要涌现精英， 精英要服务大众。 “精英教育” 与 “大众教育” 是对立的， 但又是统一的。采用这种辩证

13、思维才有利于国家的发展， 民族的兴旺。半个世纪以来， 中国在发展 “大众体育” 的基础上，实施了 “精英体育” ， 在世界比赛中， 取得了许多 “金牌” ；中国发展了 “大众教育” ， 很长时间内却拒绝或没有真正实施 “精英教育” ， 导致在科学、 技术、 文化的前沿领域内， 原创性的创新很少。改革开放之前， 在很长时间里，我国在经济上 “吃大锅饭” ， 搞 “平均主义” ； 同样， 在教育上也深受 “吃大锅饭” 、 搞 “平均主义” 的严重影响。中国52 0 0 7 年 1 1 期内 蒙 古 教 育N E I ME N G G U J I A O Y U百家论坛实行 “科教兴国” 和 “人才

14、强国” 战略， 十分需要在各行各业中都有大量 “精英” 人才。作为最大的发展中国家， 中国不能简单选择 “从精英教育转型为大众教育” 这样的价值观。中国只能选择 “以人为本， 和谐发展” 的核心价值观。 否定 “精英教育” ， 只采用 “大众教育” ， 中国就没有可能实现可持续发展， 也没有可能建设 “创新型国家” 。“误导之二” ：“新课程针对应试教育背景下过于彰显教育的筛选、 选拔功能， 注重少数 精英 学生的培养， 转到素质教育模式下凸显教育的发展功能。当前我国正在进行的课程改革既然是一种从应试教育向素质教育的制度转型过程， 遭到种种的干扰和重重的阻力是必然的。”在我国，“应试教育”已成

15、为一个完全的负面词汇，所有违反教育规律的做法， 例如， 加班加点、 假期补课、题海战术、 死记硬背、 猜题押题、 考试作弊、 弄虚作假、 损害健康、 恶性竞争， 等等， 都归结在 “应试教育” 这一个“关键词” 之内。但是， 钟启泉教授所批判却不仅仅是这种 “应试教育” ， 而是悄悄地、 含混地、 巧妙地 “转化” 成为批判 “考试制度” ， 主要是 “高考制度” 。因为钟启泉教授批的这种“过于彰显教育的筛选、 选拔功能， 注重少数 精英 学生的培养。 ” 这正是 “高考制度” 本身。 钟启泉教授的这种引导就大错特错了！“高考制度”的突出优点是：“机会均等” 、“一视同仁” 、“注重公平” ，

16、 是一种民主的制度。 在当今， 出高考题的不是由 “皇帝钦定” ， 而是由真才实学的学科专家， 以及大学教师和中学教师来命题。 每一道考题都要研究它的 “信度、 效度、 难度、 区分度” ， 因此， 绝大多数考题是出得较好的。当今中国的 “高考制度” 不仅讲 “公平” ， 而且有 “效率” ， 能在较短时间内选拔出人才。 现在， 还找不到一个比 “高考制度” 更好的选拔人才的制度。“高考制度” 对每一个具体的人， 不一定都喜欢， 可能很多人不喜欢， 但从整体看， 它有利于国家和人民。我相信， 学科课程专家一定会考虑 “高考” 的要求， 同时， 高考命题专家也一定会考虑课程改革的大方向。 课程改革与高考命题相互协调，这是推进新课程改革的强大动力。 “高考” 绝不是课改的 “阻力” 、“干扰” 、“瓶颈” ；“高考” 绝不是 “天怒人怨” 、“极端功利” 、“万恶之源” 。遵从教育规律进行教学， 又显著提高学生的 “考试”能力， 这与素质教育并不冲突。许多学校正