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1、REN MIN JIAO YU人民教育201211REN MIN JIAO YUJIAOXUE教 学KAO SHI YU PING JIA考试与评价编者按说起评价， 大家自然就会想到考试， 似乎二者是等同的。说起过程性评价， 大家就会想到档案袋， 似乎无此不能体现 “过程性”。但今天， 我们要引导大家关注另一种评价促进学习的课堂评价。课堂评价， 是老师们日常课堂大量使用到的， 却极少受到关注， 因为其基本无“利害性”， 然而， 它却是密切关系到学生成长的最重要的评价。 其目的不是去甄别、选拔， 而是明晰目标， 收集证据， 反馈信息， 调整教学， 促进成长。 它甚至可以走在教学的前面课堂评价之所
2、以重要， 乃是因为 “教学过程本质上就是一个决策的过程”。 孩子们课堂学习的质量、 幸福度、 成长性， 几乎全在这门 “决策的学问” 里。 本刊引介一组文章， 意在引起学校对课堂评价研究的重视， 并因此高度关注教师的评价素养。在高中新课程推行的时候，我们许许多多的课堂一仍旧贯，学生的讲义更多了， 负担更重了，教师的压力更大了， 生活更累了。每一年， 虽然我们都能拿出一串足以让人羡慕的数据， 但每一个数据之下都有诉不尽的感慨： 难道课堂教学就没有别的出路吗？我们的学生难道就不能学得更轻松些吗？ 我们的老师难道就不能教得更有效些吗？ 我们的教学难道就不能让学生的精神更加高贵、 智慧更加卓越、 情感
3、更加丰满吗？ 对此， 我们很难有自信和响亮的回答。我不大相信简单的形式性变化会给课堂带来实质性的变革，比如学生是秧田式排坐还是茶馆式围坐， 教师是多讲一点还是少讲一些，上课是用教案还是学案，这些都不是决定性因素。 最紧要的是看教学是否有效， 看学生历经了不论何种形式的课堂学习之后是否发生了切切实实的转变。如何使我们的教师从关注教的行为转向关注学生学习后的变化， 似乎是改变我们的课堂、提升教学有效性的一个切入点。 我们的探索从此开始。6年前，我们尝试改变教学目标的叙写方式，要求教师站在学习者的角度，选用外部行为动词， 陈述学生学习后的变化； 要求教师用 “是在陈述学生学习后的变化吗？ 你如何检测
4、、观察这种变化？” 不断地自我追问， 澄清教学目标。 实践使我们确信， 明晰的目标是有效教学的前提， 正如一次45分钟的旅行， 假如出发前不明确45分钟后前方的站点， 那只能是闲庭信步式的漫游。 但是， 有了目标， 又如何保证教学进程中航线不偏离？ 如何评估教学目标的有效达成？ 带着这个问题， 我们又进行了“目标导引教学”的探索和研究。 恰在此时， 崔允漷教授在另一些地方开展了专业化的听评课研究， 课堂观察在实践操作层面有了进展。 我们借鉴课堂观察的技术来关注教学目标的达成，并称之为富有省锡中 （江苏省锡山高级中学） 特色的定向合作式课堂观察。这些变革都使得课堂发生了变化， 都富有成效， 但都
5、还没有系统、全面、根本性地变革我们现有的课堂； 而且随着探索、 思考的深入， 面临的问题也就越来越明晰地呈现出来： 基于课程标准， 如何确定每一课时的教学目标？ 如何建构教学目标的评价体系？ 如果评价的指向集中于学习的结果， 那对于学习者的后续学习又有多大的益处？ 我们与华东师范大学专家团队又有多次的交本期关注： 促进学习的课堂评价走 向 为 了 成 长 的 评 价唐 江 澎32REN MIN JIAO YU人民教育201211REN MIN JIAO YU考试与评价KAO SHI YU PING JIA读者热线： （010）82296692电子信箱：yhj3515sinacom流、探讨，话题
6、也越来越集中到一个关键词上： 评价为了促进学习的评价。当今的教育评价， 特别是学生学业成就的评价发生了重大变化， “对学习结果的评价” 虽然受到关注， 但是“为了学习的评价”却逐渐成为主流。 “为了学习的评价”就是“促进学习的评价”， 是指从对学生学习结果的评价转变为在学生学习的过程中不断收集学习证据并反馈， 以提高学生学业成就的评价。近年来， 我校致力于 “促进学习的课堂评价”研究， 也使评价行为发生了显著的改变： 首先，使评价建立在国家课程标准的基础上。 各个学科都系统地从课程标准分解入手， 研究如何基于课程标准、 学生现状和教师的专业判断进行课堂教学目标和评价方案的确立， 使评价的目标、
7、 内容和判定评价结果的标准都基于国家课程标准。 教师们从专家那里借鉴了一套成熟的课程标准分解技术， 他们会把一个内隐的心理动词， 如“了解”、“理解”等， 转化为外显的行为动词， 如 “说出”、“描述”、“绘制” 等； 他们也会把一个概括性的概念语词， 结合学科内容剖析成为具体的教学内容。 更重要的是， 尽管“评价设计是否先于教学设计” 还是一个有争论的话题， 但是， 如果一个学校的教师已经能够在教学目标明晰的同时， 也开始思考评价方案的设计， 这无论如何都是一件有价值和有意义的事情。其次，使评价的目的指向促进学生的学习。评价不再是简单地根据分数对学生进行比较， 而是融合在教学中的。 我们及时
8、根据评价方案采取不同的评价手段， 比如提问、 板演、 观察、 检测等， 广泛摄取关于学生学习现状的证据， 基于证据的判断， 及时发现学生在目标达成过程中的差距， 从而调整教学或向学生反馈信息， 促使学生进行自我导向的、 反思性的、 独立的学习。 第三， 使评价方式更为多样。 教师在教学中会根据不同的评价目标和内容， 选择相应的评价方式， 一些教育专业评价术语也经常出现在教师们交流的话语中， 诸如量表、 评价证据、评分规则、 表现性任务等。我感到，转变了评价观念并掌握了先进评价技术的教师们，他们在每个教学环节都强化评价意识， 真正将评价指向于 “促进学习”、“为了发展”， 那种对生命成长的激励的
9、力量， 远比我们为学生铺上红地毯、 搭起领奖台进行隆重庄严的表彰来得更强、 更大， 也更为有效。 难道不是吗？ 当我们的教师在评价时， 如果眼里不只是盯着分数， 而是更加关注人，或许我们的教育、我们的课程才能走得更远、 更深， 正如雅斯贝尔斯所说： “人的回归才是教育改革的真正条件。”（作者系江苏省锡山高级中学校长）研究性学习是顺应世界基础教育课程改革的大潮而出现的一种新的课程形态， 对培养学生的创新精神具有重大意义。 但对研究性学习如何进行评价， 一直是困扰我们多年的难题。研究性学习课程的评价主要有两个困难： 一是如何实现 “低成本评价”。 常见的档案袋法、苏格拉底式研讨评定法、 网络平台展
10、示评价法等方法都要牵扯教师和学生大量的精力， 占用有限的课堂时间， 评价成本过高。 二是如何让课堂评价聚焦于学生学习的过程。 研究性学习课程评价的重点在于研究的过程而非研究的结果， 评价要能够体现研究中学生是否去亲身尝试、 探究、 实践。 在以前的研究性学习实施和组织过程中， 我们尝试使用了多种评价方式， 有些方法看起来很完美， 但操作非常复杂， 常常无法有效执行。 而采用直接根据研究成果来评价， 方法简单， 操作方便， 教师们很喜欢使用， 但总觉得和研究性学习课程理念不符， 心里不踏实。2009年1月， 我们学校尝试开展“促进学生学习的课堂评价”研究。 基于 “促进学习的课堂评以评价促进研究素养的养成胡晓军江苏省无锡市锡山高级中学研究性学习评价实例33
