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1、课程改革美国哈佛大学本科课程体系的四次改革浪潮陈向明哈佛大学 自1636年建校以来,随着美国社会、文化、 经济和教育等方面的变化和发展,其课程体制经历了很多次变革。 在经过历史多次的洗刷以后,目前哈佛大学的课程体系在美国高等教育领域被认为处于领先的地位。本文旨在介绍哈佛大学360年来课程体系方面四次重大的改革浪潮,重点介绍改革的历史背景、 指导思想、 有关参与人员的态度和行为,以及改革对现今课程体系的影响。正如哈佛大学前校长德雷科博科(Dereck Bok)曾说过的:“改变一个课程体系比搬迁一座墓地还要难”,哈佛大学的课程改革走过了一条十分艰难曲折的道路。中国的高等教育课程体系目前也正经历着一
2、次改革大潮,面临着许多困难和问题,通过了解哈佛大学这类世界一流大学的经验和教训,我们也许可以从中得到一些有利的借鉴。11 改革前的基本状况1636年哈佛建校时,建立的只是一所学院,目的主要是培养神职人员,以满足教民们的需要。因此,当时的教育主要是一种 “博雅教育”(L iberal education),课程主要包括古典文学和古典语言,如拉丁文和希腊语。第一批入校的学生只有12名男生,毕业时仅剩下了9人。当后来成为哈佛校长的查尔斯威廉埃利奥特(CharlesW illiam Eliot)在1849年进入哈佛时(当时他年仅15岁),他必须上学院规定的所有十三门课程:拉丁文、希腊语、数学、修辞、历
3、史、化学、法语、自然历史、伦理和智识哲学(moral and intellectualphiloso2phy)、物理、政治经济学、宪法、自然和启示神学依据(evidences of natural and revealed religion)。他花了两年的时间修完所有的课程以后,只能选外语或数学作为自己的专业。到十七世纪五十年代,由于社会经济的发展,特别是市政管理和商业的兴起,美国的大学也开始逐步地走向世俗化。 为满足社会的需求,哈佛开始开设各种比较实用的课程,以培养行政人员、医生和律师。到十八世纪初叶,美国的大学受欧洲启蒙主义和德国大学模式的影响,开始对自然科学以及实用科学感兴趣。 哈佛也购
4、买了大批实验设备,为学生做科学研究提供条件。十九世纪初,随着大工业的兴起和发展,美国社会各界对职业教育的需求有所提高。 顺应时代的要求,哈佛大学逐步建立了不同类型的职业学院。神学院、法学院、医学院、科技工程学院、人文科学院、工商管理学院等相继诞生。 本科生的课程体系比以前更为灵活开放,高年级学生被允许选择一定数量的选修课。到1839年,一年级以上的学生可以用自然科学、现代外语和历史代替以前必修的拉丁文和希腊语。 然而,到了1841年,一方面由于学校经费紧张,另一方面因教师对学生日益下降的学习质量不满,一、 二年级的课程又全部改为必修课,学生选课的自由度又受到进一步的限制。21 第一次改革(18
5、691909)1869年,年仅35岁的埃利奥特出任哈佛的校长。他上台以后一改学校过去对课程设置严格限制的做法,逐步将本科生所有的课程全部改为选修制:187202一九九七年第三期 比较教育研究 Keller, Phillis, Getting at the Core: Curriculum Re2 form at Harvard, HarvardU niversity Press, Cambridge, MA1879年,三年级以上学生的课程全部改为选修; 1884年,二年级学生也加入了 “自由选修”(free electives)的行列;到1895年,一年级的必修课已减少到两门英语和一门现代外国
6、语。埃利奥特对哈佛的课程体系做出如此重大的改革基于他对教育的看法。他认为美国高等教育迄今为止对学生个人智力和兴趣方面的差别没有给予足够的重视。 大学应该给学生更多的自由,让他们选择自己感兴趣的科目。他相信大学本科生已经是成熟有自律能力的成年人,可以对自己的行为负责任。 学校提供自由选择的机会可以进一步培养和训练他们的自我责任感,他们步入社会以后会将这种责任感发展成对社会的责任感。 这才是高等教育的根本目的所在。 基于这样的想法,埃利奥特坚信所有自由讲授的课程都具有同等的培养和训练学生的价值。 课程的内容并不重要,重要的是选择课程的过程本身。他的这种信念和当时美国的社会潮流有直接的联系。十九世纪
7、的美国自由民主之风高涨,人们对社会变革普遍持乐观态度。 埃利奥特所进行的改革将自由主义的人文哲学和放任自流的经济思想带入校园,给予学生最大限度的信任和自由。同时,受德国研究型大学的影响,他给哈佛的课程体系带来了科学研究和专业分科的导向。从某种意义上来说,他用一种新的方式将博雅教育和研究生教育有机地结合到本科生的课程体系之中。这种模式为后来二十世纪的美国高等教育塑造了一个雏形。由于埃利奥特在课程体系等方面所做出的杰出贡献,他在哈佛大学任校长达四十年之久,而一般情况下校长的最长期限只有八年。自由选修制在很大程度上满足了各种学生对不同课程的要求,从而为学生的个性发展提供了较充分的余地。 改革还大大地
8、促进了学科的分化,新课程在数量和种类上都有大幅度的增加。由于大量学生选修实用科学,以求毕业后在社会上找到工作,学校开始注重实用性学科的建设,从而使学校更好地为科技和社会发展服务。然而,由于自由选修制对学 生的课程选择没有任何要求,很多尚未成熟、 不具有自制能力的学生选课时不做充分的准备,往往根据授课时间是否方便和是否容易取得学分而选课。根据1898年哈佛大学对学生选课情况的调查, 75%的学生选择的课程没有计划和重点。由于没有适当的指导,学生所选的课程之间往往没有一个完整的结构。此外,为了适应学生的需求,有的教师开设的课程学术价值不高,影响了学生的学习质量。到1890年,很多教师开始对自由选修
9、制持批评态度,认为这种制度遵循的是幼儿园原则(theprinciple of the kindergarten),即:只选择内容有趣或者有明显实用功能的课程。另外还有一些人从道德观念出发批评自由选修制。他们担心这样一种松散的管理办法会削弱学生的集体主义观念,使他们失去对一个共同目标和价值观的追求。31 第二次改革(19091945)1909年,劳伦斯洛厄尔(L aw rence Lowell)接替埃利奥特就任哈佛大学的校长。他吸取自由选修制的教训,开始推行“集中与分配制”(concentration anddistribution),即:本科生的十六门全年课程中六门必须“集中”在自己的主修,修
10、完以后要进行结业大考;其它至少六门必须“分配” 于自然科学、社会科学和人文科学三个领域。 为了提高学生的学习质量,他还引进了英国的导师制(tutorial system),每个本科生都有一位教师或高年级的研究生做导师,定期和他们讨论自己的学习计划和进展。 为鼓励学生努力学习,他还创立了优等生学生计划(honors program):学生各门功课达到一定程度,论文达到一定质量,即可获得优等生称号。 为提高学生独立学习的能力,学校还实行了独立学习计划(independent study),学生可以单独在一位教授的指导下就自己感兴趣的科目进行学习,定期向教授汇报并讨论自习的情况,便可获得学分。洛厄尔
11、的作法也有其一定的社会历史根源。经历了第一次世界大战的美国社会无论是在组织结构还是在思想意识方面都十分混乱,过多的民主和自由使社会各界无法统一认识和步调。人民普遍希望在自由和秩序之间建立一种平衡,逐步稳定地推动社会的进步。洛厄尔建立的 “集中和分配制” 便是这个时代的一个产物,他将德国的自由选修制和英国的导师制结合起来,从而在民主自由和指导控制之间搭起了一座桥梁。尽管这所大学变成了学院,洛厄尔所实行的改革使学校12比较教育研究 一九九七年第三期 陈学飞:美国高等教育发展史,四川大学出版社, 1989,第100页。内部的管理更为秩序化。哈佛历史学家塞缪尔埃利奥特莫里森(Samuel EliotM
12、 orison)认为,“洛厄尔将扩展过程中从学术篮子的网孔中漏出去的那些东西又放回到了篮子里。而这些漏出去的东西中最重要的就是教育本身”。 洛厄尔所实行的 “集中和分配制” 在一定程度上对学生选课加以了一些限制,使他们所选的课程有一定的比例搭配,特别是保证了专业课的选择和质量。然而,由于这种制度中的“分配” 部分没有自己独立的师资和管理实体,学生在选这部分课时不能得到足够的指导。 他们所选的课程之间往往没有整体性,学到的知识支离破碎,互相之间缺乏有机的联系。另外,“分配”部分的课程散布在有关的各个系里,而系里的专业教师对于教授非专业的学生没有有足够的经验,授课的内容和方式往往不能恰当地适应这类
13、学生的需求。随着时光的推移,到四十年代,二战以后美国社会普遍存在着的悲观失望情绪进一步反映到了哈佛大学的课程体系之中。对人类可以共享某些知识和价值观这一信念的破灭影响到学生的选课原则:大部分学生选课没有中心,杂乱无章,只是凭自己一时的兴趣和感情冲动。到了1945年间,哈佛大学的普通教育已成了圣经中的诺亚方舟:学生象诺亚挑选世界上各类动植物 标本一样挑选课程,每一个知识领域都涉足一点,没有完整的学习计划和总体目标。以上这些弊端逐步恶化,最后导致了1945年第三次课程改革。41 第三次改革(19451975)1943年,詹姆士波莱因特科南特(JamesBryant Conant)出任哈佛大学的校长
14、。他于1945年组织了一个主要由人文科学家组成的委员会,开始对哈佛本科生的课程体系进行又一次变革。委员会经过大量调查研究后发布了其工作报告,即美国高等教育史上有名的红书(The Redbook),题名为“自由社会中的普通教育”(General Education in a Free Society)。在这份报告中,委员会将“普通教育”定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一部教育” 。面对纷纭变幻的世界,他们特别强调普通教育的主要任务是继承人类的知识财富。 因此,他们要求每一位学生必修以下三门课程:“文学名篇” 、 “西方思想和组织机构” 以及任一门物理学或生物学方面的课程。
15、除此之外,学生必须在人文学科、 自然科学和社会科学这三个领域各选一门全年的课程。在这一新的体制之下,课程的设置主要按学科进行分类。这次改革也和当时的社会发展有密切的关系。二次大战以后,大批的复员退伍军人进入高等院校学习,同时社会各界人士对高等教育的需求激增。为了使这样一个庞大的学生团体遵循一个共同的准则,学校不得不采取措施加强管理。 因此,一个更带有限制性的课程体系便应运而生。基础课程的加强帮助学生对西方的文化思想和政治体制有了更进一步的认识,从而有利于达到更为一致的价值体系。 然而,由于以下种种原因,红书所倡导的体制在具体实施的过程中也逐步出现了一些问题:(1)二战后由于高中生升入大学的人数
16、增加,哈佛大学从五十年代起开始从波士顿以外的地区招收各种不同文化、经济、种族背景的学生入学。为了吸引优秀的高中生入学,学校实行了跳班制(Program of A d2vanced Standing)。这一制度规定,凡是在中学修过若干课程的学生可以跳过大学一年级而直接进入二年级,结果,这些学生没有机会修习集中在一年级的普通教育课程。同时,学校建立了新生讨论课(FreshmanSem inar Program),一年级学生可以在年长资深的教授们指导下围绕着教授们所从事的科研项目进行学习。 这类课程帮助学生开阔了眼界,了解了目前本学科的最新发展动态以及教授们做研究的方式方法。但是,由于此类课程比较容易拿到学分,并可以用来代替普通教育所要求的课程,一年级学生纷纷争着上这类课,而上普通教育的课程相应减少。(2)随着反越战情绪以及其它政治运动的高涨,六、 七十年代学生自己发起了课程改革运动,要求更多的开课和选课的自由。 由于学生的参与,学校课程数量激增,而质量却得不到相应的
