四十多年来对教育的社会属性和职能的探讨

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1、四十多年来对教育的社会属性和职能的探讨四十多年来对教育的社会属性和职能的探讨 瞿葆奎 沈剑平 （华东师大教育系）教育的社会属性和职能的问题，是我国教育理论界从建国以来，尤其是在 近十多年里着力探讨的问题之一。本文试图概览四十多年来对这一问题的认识 轨迹，梳理近十多年来纷呈的观点及其悖论；并进行一些方法论方面的反思。一一 探讨的三个历史阶段探讨的三个历史阶段建国以来对教育的社会属性和职能的探讨，大致可以分为三个阶段。第一 个阶段是从建国后到“文化大革命”之前。在这段时间里，韦懿在 1950 年 5 月人民教育创刊号上发表了教育是什么？的论文。由于历史的原因， 教育理论界深受苏联学者的影响，接受了

2、关于作为社会现象的教育的专门特 点的争论总结中的观点。苏联的那场“教育的专门特点”的争论是在斯大林 发表马克思主义与语言学问题，否定语言是社会上层建筑以后开展起来的。 当时，苏联社会科学领域的理论工作者，分别就各自研究的社会现象探索其 “专门特点”。在经过从 1951 年到 1952 年的一多年的讨论之后，苏维埃教 育学杂志编辑部发表了争论总结。争论总结认为：教育是社会上层 建筑，教育又具有自己的专门特点；教育无疑是与生产力相联系的，因为它是 劳动力再生产的手段之一，但作为上层建筑的教育同生产力没有直接的联系， 教育必须通过经济基础的中介才能发挥作用，教育不直接反映生产力发展水平。 在“文化大

3、革命”以前，我国教育理论界基本上持有或接受与争论总结相 同的观点。但也有例外，如曹孚在教育学研究中的若干问题中的论述。从认识发展的过程看，争论总结有其一定的历史的合理性，因为它尽 管侧重教育的上层建筑属性的一面，但也谈了教育的专门特点，还谈了教育与 生产力的间接关系。也许可以说，它埋藏着朝正确的认识方向发展的一些“思 想种子”。可惜的是，如果说曹孚的观点是对侧重上层建筑属性的一种修正， 那么，发展到第二阶段，即“文革”期间，却又极端地强调了争论总结所 侧重的一面，发展到把教育仅仅看作是阶级斗争的工具、无产阶级专政的工具。 当然，这种“发展”，有其历史的必然性。所谓“冰冻三尺，非一日之寒”。第二

4、个阶段是“文革”期间。由于当时政治的原因，列宁的“学校应当成 为无产阶级专政的工具”的原义被曲解了，“教育是阶级斗争的工具”这一命 题被绝对化了，教育被看作是实施“无产阶级专政下继续革命”的工具，看作 是斗“走资本主义道路当权派”的工具，从而极端地歪曲和夸大了教育的上层 建筑的属性，把教育促进受教育者身心发展的职能降为从属的职能，甚至把 “发展生产力”的职能纳入被无限放大了的“政治”职能之中。这一切，严重 摧残了中国的教育事业，严重阻塞了教育科学的发展，使人们对教育的社会属 性的认识，仅限于上层建筑，对教育的职能的认识，只囿于极端狭隘的所谓 “阶级斗争”的藩篱。粉碎“四人帮”以后，教育理论界对

5、教育的社会属性和职能的认识，进入 了第三个阶段。引发这场关于教育的社会属性和职能的讨论的主要原因，我们 认为是：（1）从 1978 年 5 月起开展的“实践是检验真理的唯一标准”的讨论， 活跃和解开了理论界的思想；（2）教育学界通过对十年“文革”中的教育的反 思，认识到把教育只看作上层建筑是不正确的，至少是不全面的；（3）十一届 三中全会以后，党中央把实现社会主义现代化的战略目标放在首位，这必然引 起教育学界，乃至经济学界、哲学界，思考教育与生产力之间的关系。于光远揭开了这场讨论的先河。他认为：“现在流行着一个观点，认为教 育完全是上层建筑，这是不完全确切的。”“在教育这种社会现象中，虽然包

6、含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑。” 正如有些论者所指出的，尽管在讨论中有许多观点带有探索性质，但“片面性 本身就会启发另一面的觉悟”。这场讨论中提出的、并在一定程度上发生冲突 的观点主要有：（1）上层建筑说；（2）生产力说；（3）特殊范畴说；（4） 多重属性说；（5）实践说。其中几乎每种观点都有悖论，每种观点内部的具体 观点也不尽一致。真可以说“纷葩烂漫，诚可喜也？。二二 近十年来纷呈的观点及其悖论近十年来纷呈的观点及其悖论1 上层建筑说及其悖论尽管近十年的这场论争是从对“上层建筑说”的挑战开始的，但有些同志仍持 或倾向于持这种观点。他们的论据主要有以下两点：

7、(1） 从教育史上看，“教育总是为政治经济所决定，教育反映政治经济，也为 政治经济服务”，所以，教育是社会的上层建筑。教育是通过培养人为政治经 济服务的一种社会的上层建筑。也有论者专门论述了作为上层建筑的教育的特 点。（2） 尽管任何事物都有多种多样的属性，但这多种多样的属性之和，并不就 是一事物的本质属性。教育目的和方针政策是统治阶级根本利益在教育上的集 中反映。居于教育体系中的核心地位的教育目的，对教育的内容、方法和形式 都起着制约作用。教育中也有非上层建筑的因素，如自然科学的内容，教育制 度中的入学年龄，儿童的身心发展规律，等等。但是，教育中不属于上层建筑 的部分是次要的；教育中有非上层

8、建筑的因素，这并不妨碍作出教育是上层建 筑的结论。这里要补充的是，有些论者基于对以上这种情况的认识，作出了教 育基本上属于上层建筑的结论。这种带有折衷性的观点，在理论上好像没有得 到多大的反响。持“上层建筑说”的有些论者的立论基础，是马克思对社会结构的分析； 直接的立论依据是马克思、恩格斯在共产党宣言中的有关论述，经常被引 用的一句话是：“而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是由你们借以进 行教育的那种社会关系决定的吗？”。因为这场讨论是从对“上层建筑说”的分析开始的，所以，“上层建筑说” 的悖论可谓比比皆是。反驳“上层建筑说”的方式主要有两种：一种是于光远 所采用的方式，即肯定教育中有些因

9、素不属于上层建筑的范畴，从而否定“教 育是上层建筑”这一全称判断，这种反驳方式在逻辑上是有力的。第二种方式 是从考察马克思、恩格斯的社会结构理论出发，认为马克思从未要求人们把纷 繁复杂的社会现象都简单地归结为不是经济基础就是上层建筑，这种非此即彼 的方法是错误的。在这场讨论的前期，还有论者就比“教育是不是上层建筑”范围更窄的 “教育是不是阶级斗争的工具”这一问题进行论争。2 生产力说及其悖论持“生产力说”的论者的立论依据主要可概括为以下几点：（1） 教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力中最重 要的要素的人。教育作用于人，教育的产品就是教育者的劳动转化为受教育者 的智慧、才能

10、、品德、性格，经过这么一转化，人就成为生产力的一个要素， 而教育也就成为直接的生产力。（2） 社会生产力包括物的和人的两个方面。人的方面就是指劳动者。而从知 识、技能以来，劳动力的再生产和提高水平都离不开教育，因此，教育是生产 力或发展生产的社会生产力。有的论者还进一步探讨了教育与劳动力再生产的 关系。（3） 教育是知识形态的生产力转化为直接生产力的途径。要把科学这种知识 形态的生产力转化为直接的生产力，有两条基本途径：一是通过物化在生产资 料、技术上，从而构成生产力的要素；二是通过教育，使劳动者接受科学，把 科学智化于劳动力的主体之中。这两条途径，都有赖于教育的直接或间接的作 用。可见，作为

11、实践的教育是将知识形态的生产力转化为直接生产力的基本途 径。还有论者先提出比“教育”外延要小的“现代教育”这一概念，然后提出 “现代教育是现代生产力的新因素”的命题。马克思认为社会再生产中包含了一定的劳动力的再生产，劳动力再生产中包 含了教育和训练。总的说来，持“生产力说”的论者都试图以马克思的社会再 生产理论和生产劳动的理论为其基础。作为对“上层建筑说”的挑战而提出的“生产力说”，本身也受到了批判。教育学界的论者主要是从以下方面对“生产力说”提出反驳的：（1）如同 不能把全部教育看作上层建筑，我们也不能笼统地说教育是生产力。（2）持 “生产力说”者乐道的自然科学、技术知识，其本身是没有阶级性

12、的；但是， 不是任何阶级在任何时候对科学、技术所采取的态度都是一样的；唯其如此，传授科学、技术的教育，也是属于意识形态范畴的一种活动。（3）尽管学校教 育是培养人的活动，但学校教育不单是培养劳动力、科技人员、生产管理人员 等从事物质生产的人员，因而不能不加分析地把教育归属于生产力。以上第一、第三两种反驳方式不能不说是有力的、有效的；但第二种方式在 其提出有说服力的论据的同时，所得出的结论若有偏颇。经济学界的学者孙冶方从分析经济学中的若干概念入手，对“生产力说”进 行了批判。他认为，经济学中的生产从来就是指物质生产。如果把科、教|、文、 卫等精神生产部门都说成是物质生产部门，就会造成理论上的混乱

13、。在社会主 义条件下，只有物质生产部门的劳动才算是生产劳动。他又认为，教师的劳动 不是生产劳动，教育也不是生产力。从“生产力说”及期悖论中是否可以得出这样的一点认识：教育具有一定的 “生产性”，但教育不就是生产力。3 特殊范畴说有的论者在 1980 年就提出教育既不属于上层建筑，又不属于经济基础，更 不属于生产力，教育像语言一样，是一种“特殊范畴”。由于当时论者的兴奋 中心尚在“上层建筑说”与“生产力说”的论争上，所以这一观点没有引起应 有的关注。随着论争的深入，论者发现“上层建筑说”和“生产力说”都有悖 论，于是，在反思论争的方法论时，又有论者提出“教育不能从属于生产力”， “教育也不可能归

14、属到上层建筑中去”，“教育是独特的社会现象”。正如有些论者所概述的，如果“特殊范畴说”能“得到科学的证明，也许将 导致哲学上关于社会结构理论的新突破”。但迄今尚未见到对“特殊范畴说” 作更加深入的阐发。已为一些论者初步探讨过的“特殊范畴说”，可能成为进 一步提示教育本质属性和本质的生产点。这里需要鉴别，需要“蒸发”。4 多重属性说及其悖论在“上层建筑说”和“生产力说”都悖论叠起、受到博击的情况下，有些论 者倾向于持折衷的“多重属性说”。“多重属性说”又可分为两种：第一种观点认为，教育具有生产力和上层建 筑的双重性质。这实际上是一种比“教育基本上是上层建筑”更带折衷性的观 点，在理论上可能是软弱

15、的。第二种观点认为，教育的本质是它的社会性、阶 级性、生产性、艺术性和科学性等各种属性的统一；教育的本质，不是永恒不 变的，随着社会的发展，也在不断增殖和更新它的质态，形成教育的多质的、 多层次的、多水平的本质属性。第二种观点本身又是第一种观点的悖论，如有的论者所说的：“不能把教育 分成两截，一半是上层建筑，一半是生产。”但是，第二种观点也受到了评判。 有的论者认为：一事物的本质属性，应是单一的、确定的，而不是综合的、含混的；本质是巩固的、保存的，不能从演变的角度推论出教育本质的多质性。 不过，探讨教育的本质属性和本质，需要坚持历史唯物主义，需要考察各种社 会形态中的教育，舍弃教育非决定性的特

16、有的特性、特征，抽象和概括出教育 决定性的特有的特性、特征，即撇开教育的非本质属性，抽象和概括出教育的 本质属性。一般来说，教育的经济变化着的属性，往往是教育的非本质属性。5 实践说及其悖论“实践说“的各种观点，一般是以“教育是实践活动”的命题形式出现 的，所探讨的实际上是教育的职能。“实践说”阵营里的观点主要有：（1） 教育是促进个体社会化的过程。持这种观点的论者一般是从知识、经 验的传递入手，认为教育即促进个体社会化的过程。然而有的论者提出阶级意 识、民族意识、小伙伴团体、社会风气和习俗对人的影响是不容忽视的，所以 “促进个体社会化决非教育的本质属性”。实际上，这里涉及的是对教育的 “理解”的问题，如果是像卢梭、裴斯泰洛齐认为的“教育是发展”，像斯宾 塞认为的“教育是生活的预备”，像杜威认为的“教育是生产”等的意义上的 教育，那么，论者的观点是正确的；如果是现在通行的教育学教科书意义 上的教育，强调“有目的”和“有计划”，那么，驳论者的观点是正确的。概 念不同一的问题，在“实