班主任工作的意义及作用

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1、 （一）、班主任工作的意义 1班主任工作是贯彻教育方针，完成教育任务和实现教育目标的重要保证。 2班主任工作是提高教学效率的重要手段。 3班主任工作为学生健康、全面、和谐发展提供了条件。 4班主任是学校联系各班级的纽带，是沟通学校与家庭、社会教育力量的桥梁。 （二）班主作的作用 1、班主任是班集体的组织者、教育者和指导者。 2、班主作是学生成长的重要影响源，在学生健康成长过程中起着导师的作用。 3、班主作是学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手和骨干力量。 4、班主任在各方面教育力量的联系协调中起着纽带作用。 班主任工作的内容与方法（一）了解和研究学生1观察法观察法是班主任在自然情况下，有

2、目的、有计划地对学生进行了解和研究的方法。观察法是班主任工作中一种最常用、最基本的方法。观察法的正确运用，应当注意以下几点。 （1）要有明确的观察目的，主要是确定观察什么和为什么要观察；（2）要有科学而可行的观察计划，主要解决怎么做；（3）要及时做好原始记录，主要是确保材料的客观真实性；（4）要对材料进行整理和分析，去伪存真，透过现象找到本质；（5）写出结论，对观察作出准确、全面的终结性评价。观察法的优点是在自然状态下进行，观察材料直接源于观察过程，真实性强。但观察法也有缺点，观察对象和条件难以控制，表面现象干扰大，情境性和主观性因素多。因此，在观察法运用中，对观察材料的分析处理一定要慎重。2

3、谈话法谈话法是班主任有目的、有准备地与学生通过问答方式直接交谈，从中了解学生情况的一种方法。如果说，观察法主要是了解学生的外部表现，那么谈话法则是通过学生的心里话，有意识地、主动地了解和掌握他们的思想活动。谈话法也是班主任工作中简单易行的一种常用方法。为了保证谈话取得好的效果，谈话法的使用要注意以下几点。 （1）确定好谈话的目的、内容；（2）对谈话的过程有周密思考，如先谈什么，后谈什么，选择什么地点、时间、采用什么方式等，做到心中有数；（3）谈话态度要亲切、和蔼、诚恳，尽量不使学生感到紧张，更不能造成对立情绪；（4）要根据学生的不同个性特点，采用灵活多样地谈话技巧，善于启发、引导学生说出真心话

4、；（5）和学生谈话时，耐心听取学生的意见，不要轻易打断学生的话；（6）谈话后写出谈话记录，记下自己的看法和感受。此外，班主任还应注意利用非正式的谈话形式了解学生。非正式谈话是根据学生的特长、爱好、有意识地在活动和交往中与他们多接触。由于非正式状态下没有特定形式、地点、时间的限制，学生易于敞开心扉，有利于班主任从中了解学生。（二）组织和培养班集体1班集体的形成和发展班集体不是自发形成的，它有一个发展过程。一般认为，刚组成的教学班，经过班主任长期系统的组织培养工作，由松散的学生群体转变成为健全的班集体，大致要经过组建、初步形成和形成发展三个阶段。2组织和培养班集体的要求及方法（1）确立目标班集体目

5、标可分为远期、中期、近期三种。远期目标就是指全班同学经过较长时间的共同努力而达到的目标，它是中期、近期目标提出和设计的重要依据；中期目标是指阶段性的或者专项性的奋斗目标，是实现远期目标的条件和保证；近期目标是指向于当前的奋斗目标，它是远期、中期目标的具体化。三种目标构成了一个完整的教育目标系统，它们之间相互衔接、相互影响。（2）建立班委会（3）培养正确的舆论和良好的班风（4）组织开展班级活动（三）做好个别教育工作1优秀生的教育工作 （1）加强理想教育（2）客观评价2后进生的转化教育工作第一，以爱动其心。第二，以理服其人。第三，以智导其行。（四）营造优雅的班级环境班级环境建设，首先要从教室布置开

6、始。班级要做到“八有”（五）协调好各方面的教育力量 1加强与任课教师的团结合作2做好班级少先队工作3做好家长工作（ 六）做好班主任工作计划和总结班主任工作计划的制定和总结，是班级工作不可缺少的环节，是班主任工作达到预定目的的重要保证。学校教育制度是我国教育制度的主要部分，是接受教育者的身心发展规律而系统实施的，具体包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等四个阶段。 学前教育，又称幼儿教育，是指实施幼儿教育的机构根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对入小学前的幼儿进行有计划的教育，其主要任务是使儿童身心获得协调发展，为人小学接受小学阶段的教育作好准备。实施学前教育的机构主要有托儿所、幼儿园、

7、附设在小学的学前班等，其年限从 1 年至 3 年不等。初等教育是使受教育者打下文化知识基础，具备基本的写算能力，为接受更高一阶段的教育做好准备的教育。初等教育是国家学制中的第一阶段，又称小学教育。我国实施初等教育的机构一般分为两类，一类是对 6 至 12 岁左右的儿童实施教育的普通小学；另一类是为未能接受初等教育的成年公民开办的成人初等学校，主要是进行扫盲教育和基本的文化知识教育。此外还包括承担实施小学教育任务的其他机构，如招收儿童、少年学员的文艺、体育及特种工艺等机构。 中等教育是指在初等教育基础上继续实施的中等普通教育和职业教育。中等教育在整个学校教育体系中有承上启下的重要作用，分为初级中

8、等教育和高级中等教育两个阶段。实施中等教育的机构也分为两类，一类主要为普通初级中学和普通高级中学，还有一类就是初等和高等的职业学校。中等教育的数量和质量在很大程度上直接决定一个国家劳动者的素质，对于经济建设和社会发展起着重要作用。 高等教育是指建立在中等教育基础上的各种专业教育，一般分为高等专科教育、本科教育和研究生教育。高等教育担负着培养专门人才、开展科学研究、从事社会服务的多重任务。实施高等教育的机构主要有专科学校、独立设置的学院、大学等。中国共产党十六大报告在论述全面建设小康社会目标中明确提出了教育的发展目标：“形成比较完善的现代国民教育体系”，“人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中

9、阶段教育，消除文盲。形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”报告还明确提出“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。课程标准的意义与功能：纲要指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从以上规定中可以看出，课程标准包括以下内涵：它是按门类制定的；它规定本门课程的性质、目标、内容框架；它提出了指导性的教学原则和评价建议；它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；

10、它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。可以说，课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。这也正是各国极

11、其重视课程改革，尤其是极其重视课程标准研制工作的重要原因。现在英美等国纷纷组织全国最强的力量、投入大量物力经费研制各科课程标准，表现出他们对国家课程标准的日益重视。无论教材怎么编，无论教学如何设计，无论评价如何开展，都必须围绕着这一基本素质要求服务，都不能脱离这个核心。但是，课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定，主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容，因此，课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及

12、评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题（如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等），则不做硬性的规定。加里培林的心智动作观苏联心理学家对心智技能进行了非常系统的研究，其中以加里培林为代表。加里培林认为，心智动作既不是神秘的灵魂的特性，也不是人脑固有的特性。心智动作不同于外部的实践动作，但来源于实践动作，心智动作本身是外部的实践动作的反映。心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的，“内化”是外部动作向内部的转化，也就是内部的动作映象形成的过程。实践动作的内化要经过一系列的阶段，在不同的阶段，动作执行方式得到不断改造，而关于动作本身的映象也相应地发生质的变化。

13、所以，实践动作的内化过程是一种能动的反映过程，并非是机械的“投射”或“延伸”过程。加里培林认为，心智动作是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面知觉、表象和概念方面转化的结果。也就是说，心智动作的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化。加里培林从 20 世纪 50 年代开始从事心智动作形成的研究，并于 1959 年系统总结了有关的研究成果，正式提出了心智动作按阶段形成的理论。由于心智技能是由一系列的心智动作构成的，所以心智动作的形成过程与心智技能的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。加里培林将心智动作的形成分成以下五个

14、阶段。（1）活动的定向阶段。活动的定向阶段也就是了解、熟悉活动，使学生知道做什么和怎么做，从而在头脑中建立起活动的定向映象。这就不仅要向学生呈现活动的模式，而且要说明活动的目的、客体和方式。以加法运算为例，它的定向就是要在演示这种运算时，使学生知道这种运算的目的就是求几个数量的和；知道运算的客体就是事物的数量；知道运算的操作程序（步骤及次序）及方法（运算的方式）。（2）物质或物质化活动阶段。这个阶段也叫做“活动以物质或物质化形式形成的阶段”。活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。这两种活动形式的差别，不在于操作。它们的操作都是用手来完成的，都是外观的活动。它们之间所不同的主要是动作的客

15、体。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化的活动形式中，动作的客体不是对象本身，而是它的代替物，如模型、蓝图、图解、图样、标本，以至记录等。这些东西模拟出实物的某些本质的特性和关系，使学生能够使用它们进行外部活动，把它们加以对比、测量、移动和改变等。在这些情况下，涉及的是关于实物的特性和关系的物质描绘，是关于这些特性和关系的物质化。因此，加里培林把使用这些客体的活动叫做物质化的活动。（3）出声的外部言语阶段。出声的外部言语阶段的特点是活动离开了它的物质或物质化的客体，以出声的外部言语形式来完成实在的活动。例如，在加法运算的教学中，在儿童面前摆出两组不等的实物，让他们把每

16、组都数一数，然后把实物收起来（或是闭上眼睛，或是把实物盖起来），要儿童用出声的言语计算出它们共有多少。加里培林认为，活动向言语方面的转化不仅意味着用言语来表达活动，而且意味着在言语中完成实在的活动，意味着活动具有了新的言语形式。（4）不出声的外部言语阶段。这一阶段同前一阶段不同之点，在于活动的完成是以不出声的外部言语形式来进行的。这种不出声的外部言语要求对言语机制进行很大的改造，因而这种言语形式涉及重新学习及掌握。这一点在儿童学习由朗读过渡到默读时，表现得较明显。这一阶段在智力活动形成的教学上具有相对独立的意义。（5）内部言语阶段。内部言语阶段是活动达到智力水平的最后阶段，也就是名副其实的智力活动的形成阶段。一般认为，由外部言语过渡到内部言语，在言语的机能与结构上都发生重大的变化。在机能方面，如果说外部言语经常是与他人进行交际的手段，是指向别人的，内部言语则完全失去了这些功能，而是“为自己用的言语”。内部言语是为调节智力过程的进行而服务的。它在结构上