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1、1论何炳松的历史教育思想 朱 煜何炳松(18901946)，字柏丞，浙江金华人，我国现代著名史学家、历史教育家。他不仅在史学研究方面多所抉发，而且在历史教育理论建设领域也同样贡献卓著。他的历史教育的许多思想，对于今天仍具有参考和借鉴的价值。本文拟对此进行一些讨论，以抛砖引玉。历史是一门综合性的学科。然而在古代，历史教育的内容相当狭窄，如春秋以记载鲁国一地的政治史为主；古巴比伦和古代亚述最早的历史就是帝王本纪；盎格鲁撒克逊编年史 也只是描写早期英国君主生活的宫廷史。120世纪初，我国近代最早的一批历史教科书，基本上也只是讲述朝代兴衰中的一些大事，而文化等只被当作附带的内容列入。夏曾佑编著的中国历
2、史 教科书(1905年商务版 )，其中两晋历史就只叙述了贾后之乱、八王之乱、五胡之乱、王敦之乱、苏峻之乱、恒氏之乱。似乎两晋只有 “乱”，这是很不全面的。这种把历史等同于政治史，甚至等同于宫廷史的习俗，在本世纪 20年代是比较普遍的。政治史果真是人类历史的全部吗?何炳松不这样认为，他说： “人类的活动除政治、战争外当然还有美术、文学、科学、宗教、哲学同其他一般的文化。 ”2他提醒历史教师要 “明白人类社会的内容，而且得一个选择材料同编辑历史的标准 ”。具体地， “应该注意五个方面：就是政治的、宗教的、教育的、实业的同社会的 ”3。何炳松之所以能够提出这一科学见解，与他的留美经历和 20世纪西方
3、史学的嬗变是有关系的。20世纪初，西方史学开始由传统史学向新 史学转变。先是德国的史学家卡尔兰普勒希特 提出了历史不只是政治史，它应当包括更广泛的内容的观点。接着，法国年鉴学派积极倡导研究人类活动的总体史，包括地理环境、气候条件、社会、经济、文化、思想、情感、政治等因素，注重社会结构的分析，并大大扩大了史料范围。美国鲁滨逊的新史学观更令人耳目一新。他的 新史学集中反映了新史学的理论和方法：“打破狭隘的政治史研究的传统，把历史的范围扩大到包括人类既往的全部活动。”“包括一切我们所知道的、人类曾经做过、想过、希望过或感觉过的事情，它大到可以描述各民族的兴亡，小到描写一个最平凡的人物的习惯和感情。”
4、4何炳松入美国大学就读的那一年，正是鲁氏 新史学刚发表的时候。何炳松接受了鲁氏一派的观点，回国后致力于翻译、介绍该派的学说，可以说他的崭新的历史教育内容观是吸收了美国鲁滨逊 “新史学”观点的。何炳松是1925年在教育杂志上发表他的历史教育内容观的，到 90年代初我国编成新一代内容丰富的历史教科书，历史已过去了70多年。今天重温何炳松 70多年前的论述，倍感他的历史教育内容观的科学性和前瞻性。今天当代西方史学发生了更加2显著的变化， 1981年美国历史协会主席伯纳德 贝林指出： “历史研究正朝着众多的方向发展史学研究的范围日益宽广。 ”以当今美国史坛而论，历史研究的范围与内容大到政府决策与咨询、
5、文化资源的开发与管理，小到婚嫁、饮食、衣着、娱乐等琐细之事。5随着史学家视野的扩大，历史研究范围与 内容的拓宽，必然会对历史教育和历史教科书编 撰内容产生深刻影响，这是勿庸置疑的。何炳松还主张编写外国史教科书要摒弃 “欧洲中心论 ”，恢复西部亚洲应有的地位，力求客观地反映历史发展变化的真实面貌，体现出他的科学的历史教育思想和改革精神。他在 30年代亲自编著了复兴高级中学教科书 外国史(1934年商务版 )和复兴初级中学教科书 外国史(1937年商务版 )，为我国开始设置外国历史课程以后由中国学者自己编写的第一套中学外国史教材。他在复兴初级中学教科书外国史的“编辑大意 ”中写道： “旧式外国史总
6、以欧洲一洲为中心 。本书很想用综合的眼光，把东西史学家向来轻视的西部亚洲史，给以相当的地位。”6当代英国史学家巴勒克拉夫提出 “全球历史观 ”，认为世界上各个地区的各个民族和文明都处于平等的地位，都有权利对之进行同等的思考和考察，不允许将任何民族或文明的经历只当作边缘的无意义的东西加以排斥。 “在形成了今天这样结构的世界上，印度、中国和日本的历史，亚洲和非洲其他国家的历史，如同欧洲的历史一样，都是至关重要的。”7在批判欧洲中心论问题上，何炳松和巴勒克拉夫简直不谋而合。这种把世界作为一个整体的 “全球性眼光 ”，在新近编成的我国历史教科书中已有所反映。例如人民教育出版社的高中 世界近代现代史 适
7、当增加了亚洲史的内容，突出了中国特色和亚洲特色，从而赢得了普遍赞誉。何炳松还比较关注乡土史、地方史教育。他主张“历史课程从家庭开始，再研究自己的学校，再研究学校所在的地方。先明白家中伦常的关系，再明白校中合群的生活，再去考察本地方的风土同人情。 ”明乎此， “学生自然而然的明白社会上的职业、衣食住的习惯同经济的状况。最后慢慢的使他们明白古今状况的异同”。8根据历史学科的特点，我认为要使历史教学取得成功，关键的问题还如何炳松所说，“就是要使得过去能够 活现出来”9。所谓“活现”，就是说要使学生产生一种“亲临其境 ”的感觉。这是由历史的既往性所决定的。历史知识的获得只能间接地、通过一些传递媒介如文
8、字史料、历史遗址、历史模型、历史图画、历史地图、教师的语言等获得。只有以这些具体、形象 的历史材料和教师的语言直观为基础，通过感知、表象、联想等心理活动，在大脑中形成历史的本来面貌，才能建立对历史的认识。人的认识规律是从形象思维到抽象思维的发展过程，形象思维和抽象思维是相辅相成，交错运用的。由生动的直观的形象思维上升到高度概括的抽象思维，就是由历史的感性认识上升到理性认识。发展历史形象思维是相当重要的，只有运用形象思维才能使历史显得有血有肉，使学生的头脑中呈现历史形象。而要做到这一点，只有充分发掘3和利用一些感性材料，通过 “活现”历史来实现。“活现”历史有哪些途径呢 ?何炳松认为： “活现的
9、方法，不一而足。最好而且最简单的，当然是能够 亲临其境 。各地方不一定统是历史上名胜之区，但是各地方统各有他的历史。所以教历史的人，第一应该能够利用本地方各种历史的遗迹，去帮助学生明白其他各地方的历史。 ”10这些都是可以直接观察到的。但 “活现”历史，仅靠这些直接的材料显然是不够的。我们知道，历史知识是直接认识和间接认识的结合，与自然科学相比，历史知识更多地依赖于间接性。历史认识的这一特性揭示我们，“活现”历史还要依靠大量的间接材料，何炳松将之称为“种种人为的东西 ”。他主要列举了历史模型、历史图画、地图图表和教师口头说明等。这些都是历史直观教学的重要手段。何炳松最欣赏的一种 “活现”历史的
10、方法，即 “编演历史的戏剧，使学生对于古人的礼节同服装得到一种真确的观念。又如令学生设身处地的代表古人作书札，或报告某件过去的事情 ”11。何炳松的这一主张已属于当前仍在探索中的备受教育界关注的情景教学的范畴了。历史情景教学，就是运用各种手段复现或创设历史情景，帮助学生通过具体形象的感知，掌握历史知识，激发情感的教学方法。其特征是将学生置于某种特定情景中，刺激第一信号系统，由感觉深入到思维和情感领域，引起认知与情意的变化。近年来上海历史教育界尝试通过角色扮演、戏剧表演模拟历史情景，取得了良好的效果。不过，何炳松强调： “最重要的还是教师口头的说明。 ”12这是因为，要使历史图画、历史地图等同过
11、去的事情或生活发生关系，还是要靠教师的语言叙述。历史教学的本质，在于通过教 师的语言叙述，帮助学生形成历史表象和历史概念，进而达到抽象概括出符合历史发展规律的理性认识。美国著名教育心理学家布鲁纳在其 教育过程 一书中提出的 “发现法”，其宗旨就是培养学生的探究精神，使学生形成探究思维能力。当今日本历史教育，主要留意三种学习方法：提倡以解决问题为目的的学习；提倡学生自主学习，培养学生自我发现问题的能力；活用各类资料，探究社会现象的本质，培养解决实际课题的能力。总之，培养学生的探究精神，在国外受到普遍重视。我国近20年来，为了适应素质教育的要求，从改善学生的学习方法、培养学生的学习能力着手，倡导将
12、学生置于“发现者”、“研究者”、“探索者”的位置，积极引导学生去发现、去研究、去探索，并出现了许多崭新的历史课堂教学模式。而早在70年前，何炳松就明确提出要“养成学生自动研究习惯 ”的历史教育思想。这 “自动研究习惯 ”，其实就是一种探究精神。他认为可以 “由教师在教室中直接指导学生如何去研究。例如章题或节题标得对不对 ?内中材料如何 ?是否相当 ?是否必要 ?何者最重要 ?何者最不重要 ?各段有什么关系 ?如此下去将教科书中的各章或各篇解剖完了为止”。并且认为这种方法4“比较的最好 ”，可以使 “学生能够习得他们应该习得的东西 ”。13何炳松说的这种“应该习得的东西 ”指什么?我的理解就是指
13、学生的探究精神和探究能力。为了养成学生的探究精神，何炳松反对学生轻信书本，欢迎学生怀疑、反驳、否定前人的观点，认为 “养成了轻信的习惯，就一生没有辨别是非的能力”。他主张“对于历史材料，应该辨别 ”，“不但应该知道历史的事实，并应该知道历史事实之如何断定、如何选择同如何编辑 ”。14换言之，教师不但要使学生知道什么是历史，而且要教他们如何去研究历史。在学习历史时，学生并不是机械被动的从教科书或教师那里接受知识，学生对教科书或教师输人的信息通过自己的大脑进行再加工，经过自己的观察、思考、想象，然后将获得的知识存人自己的大脑记忆区，变为自己的财富。可见，培养学生独立思考、质疑的意识，对于形成探究精
14、神，发挥学生的主体作用十分重要。何炳松还主张通过训练学生比较史事的能力来培养学生探究历史的精神。他说在学校中“应有一种各种纪载的比较之研究。使学生不仅以读了报告，就算了事。使他们将各要点一个一个列起表来，再将他们一个一个的比较一下。假使没有这种训练，仅仅读书，断不能得一定正确的印象的 ”15。法国历史学家布洛赫在对历史进行综合分析时，十分重视比较方法。他指出： “比较就是在一个或数个不同的社会环境中，选择两种或数种一眼就能看出它们之间的某些类似之处的现象，然后描绘出这些现象发展的曲线，揭示它们的相似点和不同点，并在可能的范围内对这些相似点和不同点作出解释。 ”16在历史教学中，训练学生的比较能
15、力，让学生比较历史现象异同关系，进而发现其本质，探索其规律，这是一个思维发展过程，同时也是学生的史学思辩能力、史实记忆能力、史料驾驭能力和历史联想能力的实践和提高的过程，而这本身也是学生探究历史的精神的养成过程。何炳松认为，养成学生探究历史的精神，最关键的还在于教师的指导。他指出： “教师的发问总要占一个重要的位置。发问要明白正确。问题最好总以能够暗示事实，指示思想的途径，同引起解析的能力为主。”17换言之，就是要多给学生提一些“能力型”的问题，学生通过解答这些 “能力型”问题，逐步养成其探究的精神。养成学生的探究精神，说到底就是要解决学生学习历史的方法。这是历史素质教育的要求，而它恰恰也是我
16、们教学工作中的一个薄弱环节，应该引起高度重视。“历史教科书不是普通的历史读物或历史学著作，而是实现教学过程，达到教学目的的特殊脚本。教师依据这个脚本开展教学活动，学生凭借这个脚本获得知识和能力，陶冶意识和情操。 ”18因此，要保证历史教学质量就必须对历史教科书提出较高要求和作出慎重选择。何炳松认为， “选择一本教科书，第一步就是看他是否明白而确切”，“教科书的文字，应该简明整洁 ”。19这是由教科书的特殊性所决定的。教科书5和任何别的著作不同，它是为教学而编写的，它是教师在课堂上教课的凭借：也是学生学习知识的依据。对历史教科书的文字，历来主张严谨、简洁、朴实。著名文学家叶圣陶在任人民教 育出版社社长时，曾亲自修改书稿率先垂范。当然，提倡历史教科书的“简洁”，并不意味着越简单越好。何炳松指出：“书本的简单，不一定就是明白确切，多加一点详情，少用几个广泛的形容词，往往可以将一件事情或一种运动说得格外活现。 ”20强调历史教科书的 “简洁”
