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1、15创创新：知新：知识经济识经济的回的回应应 问题问题教学与学生教学与学生创创新能力的培养新能力的培养 研究中期研究中期报报告告、问题问题的提出的提出教育是面向未来的事业，在人类社会经历了农业社会和工业社会跨入新的社会经济形态知识经济之际，劳动者的创新素质越来越成为经济发展的主要增长因素。这样“教育的任务是毫不例外地使所有人的创新才能和创新潜力都能结出丰硕地果实，这一目标比其他所有的目标都重要”（引自教育财富蕴藏其中）。这样，顺应社会发展，转变教育思想，提高教育质量,便成为教育改革的时代要求。适应创新教育、终身教育的需要,当今世界教改愈来愈将通过问题解决教学作为教学模式改革的切入口，即通过问题
2、教学，培养学生的创新能力，以增强学生继续发展、学习的能力、对不断变化的世界的及时反应能力。反观身边的日常教学，灌输式教学几乎一统天下，它以知识的传授为目的，过于强调接受学习，使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺变成了无生机的知识储存的容器，自然也就窒息了人的创造性，这与问题教学背道而弛。有鉴定于此，我们开展了问题教学与学生创新能力的培养的课题研究，希图通过这一研究，为创新教学模式的实施提供借鉴。、课题课题研究的相关内容与目研究的相关内容与目标标主要概念主要概念依据问题的提出，本课题涉及到两个主要概念：一是问题教学，它是指教学内容的知识中相当大的一部分，可以不用讲授演示的方式把现成的形式传16授
3、给学生，而是让学生在问题情境下，以解决问题作为教学活动中心，在独立自主的认知活动过程中去获得，从而使学生在教师的指导组织下，获得知识并学会发现，学会创造；一是学生创新能力的培养，中小学生创新能力指的是中小学生在其学习活动或解决问题的实践活动过程中，依循“问题 假设 证明 结论 ”的思路，所产生的某种独特的新的方法或作品的那种能力。这种能力,按照结构主义心理学家杰罗姆布鲁纳的见解，主要是再创造能力，即其新想法或作品，并非是“提供新的第一次创造的新颖而具有社会意义的产物的能力”（曹喁普通心理学），而是对本人来说是新颖的前所未有的。这种能力是建立在学生能力结构基础上的基本素质的综合表现，是其知识、能
4、力、精神的有机融合和促进。在这其中，创新意识及其创造思维是其主要的能力要素.一.创新始于问题，问题是思维的动力和目标，也是思维的产物。由此强化学生的创新意识(在本质上显现为问题意识)，便成为学生创新精神培养的基石；一是创新能力的核心是创造力，创新力的核心则是创造思维。这样，创造思维便具有了学生创新能力培养的核心地位。 研究目研究目标标依据问题教学的内涵和学生创新能力的界定，本课题的研究目标是，经由教师的组织和引导、问题的发现或提出、问题的论证和交流提高等措施，培养学生的问题意识和创造思维能力，从而为学生创新能力的培养奠定基础。3基本假基本假设设17创新教育作为素质教育的重点，其本质旨在培养学生
5、的创新思想和创造性人格，而目前学生普遍缺乏相关创新素质，基此，我们的研究思路是，如果我们通过问题解决教学，就能在学生发现、提出、分析、解决问题诸过程中培养学生的创新意识、创造思维，从而达到学生创新能力培养的这一目标。4.研究方法研究方法 基于课题的特点，我们主要采用行动研究方法进行。、课题课题研究的操作研究的操作操作定操作定义义依据课题研究的基本思路，我们将课题界定为通过教师在学生依托教材（不完全囿于教材）发现问题、提出问题的基础上，将教学内容科学设计为有价值问题，教师启发、引导学生分析问题、解决问题，并在此基础上最终由教师民主解决问题的教学方式。此方式对学生而言，可以体现学生的主体性、自主性
6、、合作性或独立性、创造性。2 实验实验操作操作指导理论：托马斯布鲁巴克探究式教学模式RM托马斯和 DL布鲁巴克 1971 年提出，其一般步骤是明确有待调查研究的问题，把这些问题分解成若干组成部分，以便清晰地了解回答问题所需收集地各类信息资料，收集所需的信息资料并加以综合，以解决或回答问题的方式来阐明信息资料，陈述结论，对解决问题过程的成就进行评价。每一步骤是否有效地完成？如果没有，为什么？如何补救？18操作策略：问题教学以问题为中心，基本包括问题的提出或发现，问题的论证和解决等步骤，其一般程序是：构建创造思维的基本知识。这是问题教学的准备部分，它要求教师将教学内容的复述呈现性问题系统化，结构化
7、地提出，要求学生通过课前自学将其掌握，并在此基础上独立地发现问题，提出问题。设置问题情景。这是问题教学操作的基础，它要求教师要取舍学生提出的问题（包括课堂学生生成性问题），依据教学目标，寻找与教学内容密切相关的，可以激发学生兴趣的材料，创设出特定的问题情境。问题或材料的选择一要以复述呈现性问题 为基础，更要以反映事物本质与内在联系的科学主题为核心；选择具有教育价值的知识和利于学生独立开展实验研究的内容；这些问题的设置要能激起学生的好奇，质疑，以激发学生自主地进行探究性学习；同时也要符合学生的认知规律和智力现状。问题论证。这是问题教学的中心环节，它要求教师在启发性的问题情境中，引导学生通过小组合
8、作探究发现性和创造性问题拟定计划进行推理，尔后进行验证。其内容一般包括：分解所研究的问题收集、综合所需的信息资料材料由教师 课堂给出或由学生课外收集论证验证交流提高。这是问题教学的结论部分，它要求教师引导学生对验证19的结果开展相互交流，对解决问题过程的成就进行评价，相互补充和完善，总结科学的结论、并启发引导学生科学思维，进行再发现和再创新。3 课题课题操作的例操作的例证证与效果与效果（ （1） ）问题类问题类型及其解决型及其解决美国芝加哥大学心理学教授 JW盖泽尔斯曾经把“问题”分为三类。结合此理论和教学实践，本课题提出的问题类型是：a 复述呈现型问题：它们是指教材已经给它的问题、答案及其求
9、解思路都是现成的，学生只要按图索骥即可，不需要也无机会去想象或创造，这类问题在教学中不胜枚举。如中英鸦片战争的起因，学生依据课本，即能流畅地认识到是工业革命后,急需海外市场的英国在夺取落后中国广阔市场而以鸦片问题为借口发达的侵略战争。 b 探究发现型问题：它们是指由教师或学生发现提出的问题。这类问题不是教材已经给定的，是隐含在教材中的。它们有的已有已知答案，有的目前还没有现成的或盖棺论定的解决方法。由于这些问题是学生独立思考提出,或教师将学生置于问题情境中，让他们自己去想办法，对学生认识个体而言，便是一种探索，是独立的发现。因而它们往往通向发现和类创造，依据中小学生创新能力的特点。探究发现型问
10、题是问题教学中情境问题的主体。对于这一类问题，我们要依据教学目标寻找与教学内容密切相关的可以激发学生兴趣的材料，以促动学生开展实验研究来进行。如在学习中英鸦片战争史时，有学生依据西欧国家利用古代中国科20技创造出近代先进科技积极对外拓殖而古代中国科技在中国却并没有开花结果这一社会现象，提出问题“古代中国先进科技在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？”教师便可结合鲁迅电的利弊中有关材料，即“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做炮竹敬神，外国用罗盘针航海，中国却用它看风水”，从而启悟学生合作探索认识到，这主要取决于不同社会制度而造就的不同社会环境使然。c 探究创造型问题：这类问题是人们从来提出过的
11、，因其独特、新颖而富有科学意义。从而在问题教学中是弥足珍贵的。为此，我们应采取平等、开放、诚实的态度，与学生共同探讨和思考。对于学生求解的答案。即使看起来荒诞可笑或远离现实，也值得表达、交流，与他人分享。如在学习第二次鸦片战争史时，有同学依据南京条约附件“领事裁判权”的规定而对西林教案的非法性提出质疑，认为西林教案中中国地方政府对马赖神甫的处理行为是一种破坏双边条约的不合法行为，见解独特新颖，令人耳目一新。（ （2） ）问题问题意意识识和和创创造性思造性思维维能力的培养能力的培养所谓问题意识，是指人们在认识活动中经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、焦虑、探索的心理
12、状态。这种心理又驱使个体积极思维不断提出问题、分析问题和解决问题。思维的这种问题性心理品质，便是问题意识。经由问题教学，学生的问题意识有了明显提高，学生能经常性地在课前自学和课堂学习中对一些问题疑惑、质疑并进而提出发人深省的问题。如学生洋务运动史时，高一（3）班蔡静同学困惑于洋务运动21的口号“师夷长技以自强”和洋务运动的后期的“求富”运动而提出问题“洋务运动重心由初期求强而发展到后期求富原因何在”即为一例。再如在学习国民政府前期的统治时，高一（3）梁文静同学，即感于这一时期民族工业的显著发展、关税自主权的基本实现甚至国民经济建设运动推动社会经济发展并为抗战胜利奠定初步物质基础等历史事实，而对
13、传统的否定国民政府初期统治观念感到怀疑，进而提出问题“能否依据民族工业的显著发展，关税主权的收回等史实，而认为国民政府前期统治具有进步性？”也为一例。这些例子充分证明了学生能对学习过程的一些实际问题或理论问题，经常产生好奇和质疑。而这些恰恰又是导致创新问题的两个主要触发点。所谓创造思维，又称突破性思维，是指“突破原有的思维方式，重新组织已有的知识、经验信息和素材等要素，在大脑思维反应场中超序激活后，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维方式”。 （创造性学习与创造性思维吴进国），依美国心理学家吉尔福特研究，它有六大特征：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、洞察性、再定义性。其中，主要是敏感性
14、、流畅性、灵活性、独创性等特征。一般而言，创造思维是在一般思维的基础上发展起来的，是由多种思维类型的思维在创造活动中的一种有机结合,聚变式重构并产生突破性飞跃的思维新范式。在常见的思维样式中，主要以发散思维、直觉思维为其依托，通过发散思维与聚合思维的统一、直觉思维与逻辑思维的统一而显现，经由问题教学，学生的发散思维、直觉思维等思维样式不仅得到了培养，而且22在问题论证中也初步学会聚变式重构将相关思维类型进行有机结合，从而流露创造思维能力。如在探讨巴黎和会中国外交失败的原因时，学生一开始是直觉思维到这归因于北洋军阀政府的腐败政治，妥协外交，然而在他们获取了顾维俊回忆录等历史文献证实的代表团据理力
15、争的历史事实后，认识到外交失败的决定性因素是欧美的强权政治，从而排除了“政治腐败说”，还北洋政府的历史公正与清白。再如，学习中英鸦片战争史时探讨“落后挨打”命题，学生进行发散思维，流畅地得出 6 种论断，即 a 落后可以不挨打（如隋唐与当时日本）,b.落后打先进（如法兰克人与罗马帝国）,c.落后与先进和平共存（如盛唐与周边少数民族）,d.落后取胜先进（如 1895 年埃赛俄比亚抗意战争胜利）,e.落后受先进援助（如三国时蜀国与西南夷民族）,f 落后必挨打（如近代中国）。尔后进一步进行聚合思维从给定的信息中概括出可接受的最佳结论，即 a.落后易遭挨打，b.落后与先进休戚与共，从而使问题得到创造性
16、的解决。（3） ）问题问题教学与教学与历历史学史学习习成成绩绩的提高的提高依据问题教学的界定及其操作策略，问题教学与历史学习成绩存在一定正相关。我们的认识是通过课前依据教师设计的自学参考进行自学，基础知识检测和回忆历史等教学措施，学生构建了基本的创造思维的基础知识；通过问题的发现或提出，问题的分析和解决，学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流和合作的能力都得到一定程度的培养。200120012001200320032003 学年所教学年所教学年所教实验实验实验班在高一、高二年班在高一、高二年班在高一、高二年级级级成成成绩绩绩好于校内其好于校内其好于校内其它班它班它班级级级和同和同和同类类类学校，学校，学校，由此可见，问题教学既使学生历史学习成绩在量化的层23面上得到了提高（注意问题解决
