多元智力理论呼唤教育的个性化

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1、多元智力理论呼唤教育的个性化多元智力理论呼唤教育的个性化一、对传统智力理论的批判及多元智力理论的提出自从 1905 年法国心理学家比奈（A .Binet）和西蒙（T.Simon）等人编制出世界上 第一例智力测验以来，学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验 认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，因此，传统 的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出， 就认为这种能力是不重要的。许多的心理学家和教育工作者十分相信这种“与生俱来 的、原始的”能力，即在某个年龄发展阶段得到的测量数据，可以应用到后续年龄阶 段，智力完全来自遗传，就

2、像成人的身高和头发的颜色一样是不可改变的。于是，智 力测验的观念如同在全世界下了一道命令，所有的儿童都得接受单一的、狭隘的智力 测验，以换回一种表示人的聪明程度的“智商分数” （IQ） ，教育的作用就在于尽量使 儿童获得这种高分。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是“学校教育的统一观 点论” ，即在学校教育中应实施“一元化的教育”：儿童（学生）尽可能地学习相同的 课程，并且尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的儿童，衡量儿童学 习好坏的最佳手段应该是频繁的正规的考试（纸笔测验，更多的是以标准化考试的形 式表现出来的） ，这些考试应在划一的条件下进行。通过这种考试，儿童可以得到表明

3、学生进步或退步的量化的成绩单。这些考试必须是统一的、标准化了的，以便具有最 大范围的可比性。为了与这种可比性的要求相吻合，智力测验所测试的学科就要是最 适合采用这种评价方式的学科，如语言、数学或逻辑等。因此，在学校里最受到重视 的学科无疑是语言、数学或逻辑推理等。而那些在测验中难以实施的学科，如艺术、 体育等在学校教育中是无关紧要的、可有可无的。于是这一理念反映在我们学校教育 活动中，学生主要是以测验为本位的学习，以一门学科的成功来预测学生未来的成功 与否。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生 在学习上是会成功的，而大部分学生的学习是要失败的，而成功的学生往往是

4、那些体 现以语言和数理逻辑智力占主导的学生。美国哈佛大学心理学家加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分 类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家们花了太 多的时间给人排出名次，而很少考虑或花些时间来帮助他们。虽然，人类一般都具有 强烈测量事物和评估人的爱好，但评估的主要目的在于怎样帮助儿童，并有责任为儿 童提供有益的反馈，如识别儿童的强项和弱项，提出该儿童今后应怎样继续学习或发 挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有创造性以及评估可以预测到的儿童未来的发 展潜能等。因此，加德纳说智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量 的东西仅仅是语言和数理逻辑，

5、如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要 解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。智力总是以组合的方式来进 行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以 测出的解答问题能力的个体。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语语言智力和逻辑数理智力两 种基本智力以外，还有其它七种智力，它们是视觉空间关系智力、音乐节奏智力、 身体运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力、存在智力。言语语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺 利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正

6、的语言智力， 演说家、律师等都是语言智力高的人。逻辑数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理 进行运算和逻辑推理等，如科学家、数学家或逻辑学家就是这种人。视觉空间智力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达 的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它 们表现出来的能力，如海员或飞机导航员控制着巨大的空间世界，棋手或雕刻家表现 空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺 术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。音乐节奏智力指的是

7、个人感受、辩别、记忆、表达音乐的能力，表现为个 人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的 思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等身上表现得特别明显。身体运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵 活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最显著的例子是从事体 操或艺术表演的人。人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此 作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应， 对于教师、临床医生、推销员或政治家等，这种智力尤为重要。自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人

8、能较好地 意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活 的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。自然观察者智力指的是人们辩别生物（植物和动物）以及对自然世界（云朵、 石头等的形状）的其它特征敏感的能力，这种智力在过去人类进化过程中显然是很有 价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有显著的体现。存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等倾向性， 如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎 样的，以及动物之间是否能相互理解等。加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九

9、种基本智力，智力之间的不同组 合表现出个体间的智力差异，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得 聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样是 以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯 一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力 为核心的，也是以此作为衡量智力高低为标准的。因此，智力是个体解决实际问题的 能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。为此，加德纳承认每个人 都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜 能只有在适当的情境中才能充分地发展出来

10、。这一全新的智力理论对于学校教育具有 重要的意义。 二、多元智力理论为实施个性化的教育创造了条件加德纳认为，每个人都具有上述九种智能的潜能，人们可以根据各自的智力倾向 去发展这些智力。多元智力理论在教育界受到关注的理由是因为它引起广泛共呜：学 生与生俱来就不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，而都具 有自己的智力强项，有自己的学习风格。如果考虑这些差异，如果考虑学生个人的强 项而不是否定或忽视这些强项的话，教育如果以最大程度的个别化方式来进行，那么 教育就会产生最大的功效。加德纳一直相信，多元智力观（无论是理论上还是实践上） 的核心在于认真地对待个别差异。从理论上讲，个人必须

11、承认，所有的个人不可能在单一的智力方面得到有效的表现。从实践上讲，个人必须承认，任何单一的教育方法 最多只能让某一小部分学生受益。如果学校教师考虑学生之间的个别差异，在教育中 使用不同的教材，就会使每一个学生都能有学会教学内容的机会，并将所学到的内容 向他人展示自己的成果。这样，不同的学生都可以得到同样好的教育，每个学生都可 以得到良好的发展。为此，加德纳提出了个性化教育的设想。这是一种十分重视个别差异的教育方式， 强调在可能的范围内发展不同的教育方式，使具有不同智力的学生都能受到同样好的 教育。它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应了解每一 个学生的背景、兴趣爱好、学习

12、强项等，从而确定最有利于学生学习的教育方式。 1、了解学生在个性化教育中，教师要摈弃正式的评价工具，如用标准化测验等去了解学生的个 别特性，而是通过观察他们与同学、朋友谈话和讨论的情况来了解学生。为此，加德 纳提出以下一些针对性策略。 （1）尽量收集某一个学生如何学习的资料，并且要把这些资料和该生的任课教师共同 讨论，最好的做法是让该生跟同一教师学习若干年，以让学生和教师彼此都有深入的 了解，最终达成彼此相容的“搭档” ，使教师不再说出如“我教得好，但他就是学不会” 这样的话来。 （2）在学校里建立有效的信息交流库，使教师在实际接触学生之前就对他的学生有相 当的了解。同时，教师要不断地在信息库

13、中增加新的信息，最终使每个学生都拥有一 个记录自身成长和进步轨迹的“档案袋” ，从而促使教师提出有针对性的教育措施。 （3）让有共同学习方式或有互补学习方式的学生一起进行合作学习，促使学生在相互 交流与合作的过程中得到良好的发展。 2、从事项目学习或研究如果我们还要深入了解学生，那么，让学生从事一些能描绘出 智力强项和弱项的项目学习或研究是非常重要的。为此，加德纳等人提出了以下一些 用于学习或研究的项目。 （1）智力展示由于每个学生都是具有差异的人，为了观察和发展每个学生的潜能，教 师可以采用智力展示的方式来观察学生的潜能，即在愉快的环境中用一些学生所熟悉 的材料（或文化角色）来展示学生的潜能

14、。也就是说，在学校里尽量提供一些能够启 发不同智慧的材料，包括自然标本、棋盘游戏、美术和音乐材料以及创设可以运动、 跳舞、堆积木的空间，使学生与这些材料或环境不断发生互动。通过这种连续不断的 互动和探究，学生就会自然地显现出各自不同的智力类型，就像光通过棱镜透射出五 颜六色的“光谱”一样。如果我们要衡量一个人的空间智力，那么，就应该允许学生 花一些时间在某个空间中自己探索一阵子，然后看他能否在该空间中有效地确定他所 要前往的方向，甚至要他从不熟悉的地方进出。如果我们要想测量一个人的音乐智力， 那么，我们可以让他在一个熟悉的氛围中去尝试新的歌曲，看看他是怎样准备学会唱 这首歌曲的、怎样认识这首曲

15、子的、如何把这首歌的旋律调整好的等等。因此，加德 纳认为，在儿童博物馆里或儿童活动室里观察一个学生几个小时以衡量他各种智力状 况，比让该学生做一份标准化测验要公平得多，科学得多。 （2）专题作业由于学生在其学习生涯中都要经历数百次的考试，学生也因此练就了相 当高明的应试本领和技能，但这些学生一进入社会后往往就变得默默无闻了。而那些 在考试中分数不高却经常在日常生活中进行主动探索、参与各项活动的学生进入社会 后则往往会取得较大的成就。加德纳认为，原因在于后者积累了从事专题活动的经验。 由于专题活动常常是跨学科性质的，在专题活动的实施过程中能涉及较多的智力类型 和范围，学生学会了在真实情境中所需的

16、知识与技能，与真实的社会生活具有广泛的一致性。为此，加德纳提出，为了有效地实施个性化教育，学校应向学生布置一些专 题作业。专题作业是依据学生感兴趣的主题而设计的，它能很好地反映出学生对有关 知识和概念的掌握情况及其所表现出的智力类型和特征。 学生的智力特征学生在专题作业中所表现出来的认知智能上的强项、弱项及其发展 倾向，如学生对待事物的态度和倾向（是否具备冒险精神等） ，学生个人的智力类型 （语言智力、数理逻辑智力、空间关系智力、人际交往智力等） 。 对知识、技能和概念的把握通过专题作业可以看出学生判断事物的能力、对概念的 掌握情况以及运用所学知识的能力。专题作业要求学生根据在学校里对所学知识的掌 握和理解，独立地设计或创设一个专题，这样学生就能有机会学习和掌握专题中的知 识、技能和概念。 作品质量每个专题作业的成果实际上是由某一类作品来体现的，它们可以是专题报 告（实验报告、调查报告） 、文学作品或绘画作品、小制作或小工艺品等。教师可以从 这些作品中发现学生的创新精神与想象能力、对美的判断力以及为突出独特的概念而 发