班级授课的产生和发展

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1、 班级授课的产生和发展班级授课制的产生与发展（教师资格辅导）班级授课制的产生与发展（教师资格辅导）加入收藏 频道：职业认证考试班级授课制的产生与发展（教师资格辅导） 教学组织形式及其演变 一、教学组织形式的概念 教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结 构。教学组织形式不是一成不变的，它随着社会政治、经济和科学文化发展以及社会对人 才需求的变化而不断发展变化。 二、教学组织形式的演变 (一)个别教学制 在古代的东西方，学校教育学组织形式一般都是个别教学形式。 (二)班级授课制 1班级授课制的产生与发展 1632年，捷克教育家夸美纽斯在总结前人和自己实践经验

2、的基础上，出版了大教学论 。 该书最早从理论上对班级授课制作了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。到 l9世纪中叶， 班级授课制已成为西方各国教育的主要教学组织形式。我国最早采用班级授课制的是1862 年清政府在北京设立的京师同文馆。 2班级授课制的主要优缺点 班级授课制的主要优点表现在如下几个方面：第一，有利于经济有效地、大面积地培养人 才。第二，有利于发挥教师的主导作用。第三，有利于发挥班集体的教育作用。 班级授课制也有明显的不足。主要表现在不利于照顾学生的个别差异，不利于培养学生的 兴趣、特长和发展个性。同时，班级授课制大多采用分科教学，过于强调书本知识。最大、 的弊端是容易肢解知识的整体

3、性，容易理论脱离实践。 (三)分组教学制 1分组教学制的发展演变 (1）外部分组 外部分组是指学校打破按年龄编班的传统习惯根据学生的能力水平或学习成绩编班进行 教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。 (2)内部分组 内部分组是指在传统的按年龄编排的班级内再根据学生的能力或学习成绩等来编组进行 教学。内部分组也分为两种形式即根据学习内容和标进行的分组和根据不同教学方法 和媒体进行的分组。 2分组教学制的优缺点 分组教学的优点在于它能较好地照顾个别差异重视学生的个别性有利于因材施教，有 利于发展学生的个性特点。不足之处也比较明显：第一，对学生能力和水平的鉴别不一定 科学，却

4、要按能力和水平进行分组教学，忽视了学生的发展性；第二，对学生心理发展的 负面影响较大，被分到所谓快班或实验班的学生容易骄傲自满，被分到所谓慢班或普通班 的学生容易产生破罐子破摔的心理；第三，在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学 校的意见很难达成一致；第四，由于学生处于不断发展变化中，为了确保学生在分组教学中能受到恰当的教育，分组就必须经常进行，情况一变就得重新分组，教育管理上比较麻 烦。 (四)设计教学法和道尔顿制 设计教学法是由美国教育家杜威首创，后来经过他的学生克伯屈改进后在全国推广而产生 了一定的影响。该教学组织形式主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，强 调依据学生的已有

5、的知识和兴趣，组成以学生生活问题为中心的综合性学习单元，由教师 指导学生自己在生活情境中确定学习目标，并制订工作方案，根据方案进行各种实际活动， 并检查工作结果，学生在自己设计，自己负责任的单元活动中获得有关知识和能力。道尔 顿制是由美国教育家帕克赫特于 l902年在美国马萨诸塞州道尔顿中学阶设。它强调以各科 作业室代替教室，作业室按学科性质设置教学用具，由 l2名教师指导学生学习；学习内 容由老师按月安排，各科教师与学生签订每月的“学习合同” ，老师根据学生的学习能力要 求学生做一个月的作业，并把它公布在作业室内；学生与教师、同学研究讨论，自己掌握 学习进度和学习时间；学生履行当月“学习合同

6、” ，并经过考试及格后才能与老师续签下个 月的合同；教师把学生的学业成绩和学习进度记载在学习手册上。每天上午9点15分至 l3 点为学习时间，下午为游戏时间。 第二节 教学工作的基本程序 上课是教学工作的中心环节。 一、备课 (一)做好三项工作 (1)钻研教材； (2)了解学生； (3)考虑教法。 (二)制作好三种方案 (1)学期(或学年)教学方案； (2)课题(单元)教学方案； (3)课时教学方案(课案)。 二、上课 (一)课的类型与结构 1课的类型 课的类型指依据教学任务划分课的种类。一般可以分为两种。一种是根据教学任务进行分 类，可以分为：传授新知识课(新授课)，巩固新知识课(巩固课)，

7、培养技能技巧课(技能课)， 检查知识课(检查课)。 另一种是根据教学中所采用的主要方法进行分类，可以分为：讲授课、演示课(演示实验或 放映幻灯、录像)、练习课、实验课、复习课。 2课的结构 课的结构是指课的基本环节及各环节展开的程序、时限及相互关系。一般来说，综合课大 体上由如下五个环节构成。 第一，组织教学。 第二，检查复习。 第三，掌握新知识。 第四，巩固新知识。 第五，布置课外作业。 (二)上好课的具体要求 (1)目标明确；(2)内容正确； (3)方法得当； (4)表达清晰； (5)气氛热烈。 三、作业检查与批改 教师布置作业时应注意下列要求： (1)作业的内容要符合课程标准和教科书的要

8、求，同时要精练、典型； (2)作业的分量、难易要适度； (3)布置作业应要求明确； (4)对作业教师要及时批改和讲评。 四、课外辅导 课外辅导的主要内容集中在两个方面，一是做好学生的思想教育工作。具体说来，这些工 作包括如下几个方面：第一，培养学生制订学习计划，及时复习功课，按时完成作业的习 惯。第二，了解学生独立作业和自学的情况和学习条件。第三，查明学生未能按时完成作 业的原因，并进行有针对性的教育。第四，与家长联系，确保家庭教育与学校教育保持一 致。二是做好对优秀学生和学习困难学生的帮助、辅导工作。具体工作包括如下几方面： 第一，对优秀学生进行个别辅导，鼓励他们拓展学习的深度、难度。第二，

9、鼓励优秀学生 帮助学习有困难的学生。 第三，组织学习经验交流会，让学生们相互帮助、相互提高。 五、学业成绩考查与评定 (一)测验与目标 测验是要考查教学是否实现了教学目标。所谓教学内容的目标是指学科中的基本原理、概 念和基本的知识等，行为和发展的目标是指心理操作和身体发展方面的目标。 （二）试题类型 在目前常用的测验中，试题类型一般分为两种类型，供答型试题要求学生对出题者编制的 问答题、解答题做出答案。选答型试题要求学生对试卷提出的若干答案中挑选出正确的答 案。 (三)测验的效度、信度、难度和区分度 测验的效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。 测验的信度是指一个测验在对测验对象

10、进行多次测量后，测量结果的一致性程度，以及一 次测量所得结果的准确性程度。 测验的难度是指测验中试题的难易程度。 测验的区分度是指测验对学生的不同水平的区分程度。 (四)评价 评价是指教师根据测验分数、平时对学生的观察和报告对被测验者的学习行为和优劣或价 值做出判断 第三节教学策略 一、什么是教学策略 (一)教学策略的概念 教学策略是指为达到某种预测效果完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教 学活动进行调节和控制的一系列执行方案。即在教学目标确定以后，教师根据已定的教学 任务和学生特点，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技 术，以便形成具有效率意义的特定的教

11、学方案。 (二)教学策略的基本特征(1)指向性； (2)综合性； (3)操作性； (4)灵活性。 二、教学策略的主要类型 (一)内容型策 内容型策略是指教师围绕学习内容这个中心，所形成的教学策略。 内容型策略具体说来可以分为：结构化策略的问题化策略。结构化策略强调知识结构，主 张在教学内容上削枝强干，学生主动构建简明的知识体。结构化策略在教材的排列方面还 可以分为直线式、分支平行式、螺旋式和综合式等。 问题化策略强调解决问题能力的培养，主张学校教学应当以问题解决为中心内容。 (二)形式型策略 形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普根据教学过程中的 人数多少，将形式型策略

12、分为以下三类：即集体教学形式，个别学习形式和小组教学 形式。 而英国教育技术学家波西瓦尔则根据教学过程中以什么为核心进行教学设计，将形式型策 略 分为以下两种基本类型：以教师学校为中心的策略和以学生为中心的策略。 (三)方法型策略 方法型策略就是指以教学方法和技术媒体为中以的策略，它包括各种各样的教学方法、技 术、程序和模式。 (四)综合型策略 综合型策略是指直拉从教学目标、任务出发，综合展开的教学策略。其一是结合行为主义 与认知派学习理论的教师主导取向，或称指导教学，其基本要点是：从过去的经验引导学 生进行新的认知，教师系统地讲解学习内容，及时练习评价与反馈校正。其二是体现人本 主义与认知结

13、构理论的学生自学取向，其要点是：在教师引导下学生自主地发现学习，在 合作学习中追求新知，寓求知于生活实践的教学活动http:/ 1538年，教育家斯图谟在德国的斯特拉斯堡创办了文科中学，设有九个年级，并进行了班级教学的尝试。 不过人们比较一致地认为17世纪捷克教育家夸美纽斯是“班级授课制”的真正奠基者。他在1632年发表的大教学论一 书中，对班级教学的实践作了总结和归纳，并对班级教学的特点、功能、应用等问题，第一次从理论上作了概括性的阐述和 论证，从而奠定了班级教学的理论基础。其后，著名教育家赫尔巴特、裴斯泰洛齐、第斯多惠和乌申斯基等，都对班级授课 制的进一步完善和发展，作出了宝贵的贡献。 个

14、别 教学班组教学导生制班级授课制道尔顿制以班级教学为基础的能力分组开放教育 小队教学自学。4近来又有人将国外（西方）个别化教 学的发展划分为三个阶段，据说 70 年代后已进 入“后个别化教学阶段”5。这类描述、 划分，对于人们认识一个时期有代表性的教学组织形式和变革动向 可能是有益的。但是， 容易使人产生误解，以为教学组织形式呈直线式的变革，或以为在某一时期内唯有一种 教 学组织形式存在。而实际情形却是复杂的，至少说，在现代，教学组织形式呈现出多样化。 众所周知，近一 、二百年来，班级授课制被世界各国学校采用，许多学校的教学组织形式 笼统说来可能都是班级授课制，而仔 细分辨，各自对班、课、时的规定，以及师生的联系 等情形又颇有差异。有些改革者完全抛弃传统的班级授课 制；有些改革者试图从某一侧面 对其加以改进；有些新异的教学组织形式是小范围内的实践与研究，绝对谈不 上一统天下。 根据 RH 艾迪森的观察和整理，本世纪 60 年代，美国学校的教学组织形式从“最保守的” 完全的 学年制、同年龄组织、班主任制到“最进步的”完全的不分级制、多年龄组织、小 队教学等，不下 20 余种。http:/