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1、1新形式下教学过程中对课程的建设与开发的思考新形式下教学过程中对课程的建设与开发的思考【摘要摘要】教学对课程建设与开发的能动性首先是从课堂开始的。教师在课堂教学中可以进行旨在增强课程功能的开发活动。任何课程都必须是教师理解了的课程，否则课程的意义就只能停留在理论层次上。教师可以发掘出课程的许多功能，但也可能使课程本来的目的变得面目全非。这就要看教师对课程进行解读的能力和程度了，新课程需要教师进行富有创意的设计与操作，教师可以在新课程功能开发中大有作为。【关关键词键词】 新形式 教学过程 课程建设 开发 思考新一轮课程改革内在地包含着教学改革。新一轮课程改革从课程层面上给教学带来了一种“解放”，
2、新课程既为教学改革提供了一个“平台”、一个很好的“支撑点”，又对教学改革提出了新的要求，教学改革因此可望有实质性、全方位地推进。 教学改革在课程改革的背景下进行，是对课程改革的呼应。在教学与课程的关系中，课程是矛盾的主要方面，课程现是主导因素；课程现决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。另一方面，教学又对课程建设具有积极的能动作用，直接影响着新课程的实施与推进。概括说来，课程与教学是相互作用，有机整合的关系。按照一般的传统的理解，课程内容规定了“教什么”，教学活动则主要解决“怎样教”，两者楚河汉界，壁垒分明。于是，传授课程是教师的工作，研究课程则是专家们的特权。这种“制度课程”把课程与教
3、学二者完全分割开来和对立起来，是一种典型的单向思维方式。长期以来，由于在我们的教学论概念系统中， “课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，所以，“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着， “课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无需思考课程问题，2教师的任务只是教学。课程和教学各有各的分工：课程是学校教育的实体或内容，它“先验”地规定了学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定教师“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外领先规定的，教学的过程就是踏实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程做出任何变
4、革。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，课程与教学走向二元对立，二者机械地、单向地、线性地发生关系。这种“制度”安排的课程与教学关系，使预定的课程内容具有权威性和控制教师的作用，而教师的教学活动也就被规定和限制在狭小的操作层面上了，这很容易造成教师能动作用的弱化和主体性消解，而课程被凝固和封闭以后，又必然使自身的生机与活力丧失殆尽。由于教师只能扮演“执行者”和“传声筒”的角色，在教学中按照课程的严格规定，亦步亦趋，很少有发挥教师自主性的余地，自己喜欢，能融入激情的不能多讲，自己不喜欢的又不得少讲，缺少自己专业自主所
5、需的必要自由度。所以，教学缺乏生命活力，教师教得辛苦。另一方面，学生扮演着“接受者”的角色，他们的生活体验和学习情感没有被课程所关注，在“课程进度”和应试取向驱动下，囫囵吞枣，死记硬背，拼命适应“课程要求”，不想学、不愿意学的内容，学了没有感觉的内容，都得学，学得痛苦。从理论上讲， “教什么”确实在一定程度上决定着“怎样教”。但即使是在传统的意义上， “怎样教”也并非是无所作为的。随着社会的进步，当课程由“专制”走向民主；由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、
6、领悟到、思考到的课程）。这就意味着，课程在本质上不是对所有人都相同的一刀切的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读，这就会对给定的内容不断3进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程，而是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体。教师即课程有机构成部分，教师不是孤立于课程之外的，是课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师应共同参与课程开发。如此一来，教学就不只是忠实地实施课程计划（方案）过程，而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学
7、观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的范畴，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！这是从课程层面上给教学带来的一种“解放”，这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。当课程实施走向“创生取向”时，学校和教师必然要参与课程开发。不论从哪个意义上讲，课程的研制者和实施者，其实都是在不同层次上介入
8、了课程开发工作的。如果我们把课程开发看成是借助于学校课程的实施与评价，改进课程功能的活动的总称，那么学校和教师所进行的课程开发，就有两项最基本的相互联系的工作，那就是教材内容的加工与校本课程的开发。（）教材内容加工教师进行课堂教学时， “照本宣科”的情况并不多，通常都要对教材进行钻研和处理，这是为了让学生更好地理解和掌握教学内容而进行的一次“编码”，包括了对教材的删减、增补、改编、重组以及通过种种设计“突出重点、突破难点”等等。所以，从教材内容加工的层面来改进课程的功能，是任何教师在日常教学中都应该而且必须做的，一般是把这项工作归入“教学设计”的范畴。基础教育的课程改革，已经4给教材内容的加工
9、构造了一个很好的“平台”，使我们可以更富有创意地进行设计和操作。大体上说，教材内容加工可以从以下几方面下手。教材内容的心理化。教学的“心理化”问题，早在赫尔巴特和杜威那里就已经受到关注，不过他们更多的是从学生的“兴趣”这个角度来提出问题的。一新课程实施更强调的则是：让教材内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望；使教材内容同学生的经验与体验建立联系；搭起教材内容通向学生生活世界的桥梁。总之，要使教材内容更切合学生的心理特点，激起他们的联想与创意。教材内容的问题化。把学习知识的过程变成分析和解决问题的过程，就需要将教材问题化。教师可以从以下几个方面入手进行操作：把教材内容变成问题的“链接”；引导学
10、生凭借自己的努力（尝试、探索、调查、实验、合作等）一个个地进行问题“求解”；在解决问题的过程中激起学生的问题意识并生成更多、更深刻构问题。教材内容的操作化。从一定的意义上说，教材所呈现的知识是“死”的，它只能通过学生的“活动”，通过学生的种种“操作”，才能“内化”为学生的头脑中的经验系统。因此，教师要引导学生在“做中学”“用中学”；要通过学生的“主动性作业”，帮助学生建构知识的“意义”；要科学地设计多样化的练习系列。教材内容的结构化。对教材内容的学习，要尽可能地让学生掌握知识的结构，而不能“见树而不见林”，因为学生的认知结构就是由良好的知识结构转化而来的。著名心理家布鲁纳指出， “简单地说，学
11、习结构就是学习事物是怎样关联的。 ”因此，我们教某部分知识的时候，要注意“瞻前顾后”“左顾右盼”。把握教材结构化的方法：可以是提出教材内容的“纲要信号”；也可以利用“先行组织者”；还可以指导学生“组合相关知识”和“构建知识系统框架”。教材内容的最优化。教材内容的最优化，强调的是根据教学的目标任务、教材内容的特点以及学生的实际情况，提炼内容的精髓，建构必要的知识背景，选择恰当的教学策略和教学媒体，使学生能以最少的时间最大限度地掌握课程内容。我们不妨说，它是以上所述的各5种教材内容加工方式叠加起来产生的综合效应。（二）校本课程开发任何课程计划都要通过学校的课程实践才能成为现实；课程标准也要在学校的
12、学科教学中才能落到实处。学校在组织新课程实施方面要做许多繁细的工作，如，按照课程计划的安排和课时比例编制课程表，科学合理地配置各年级各学科的教师，选择教材和确定必修、选修的课程，开发各种“校本”课程，组织和指导教师实施“综合初中活动课程”（含研究性学习），组织教学研究和各种观摩、考察、经验交流和学术讨论，等等。这些工作都应当精心策划、科学组织、有效实施。教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法。教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次的课程知识，以及这些层次之间的关系；教师要主动提高和增强课程建设的能力，使
13、国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发能力，新课程越来越需要教师开发本土化、乡土化和校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定；教师要促进学生积极参与到课程建设中来，通过课堂上多层次的积极互动，不断“生成”新的课程内容。我国基础教育课程政策改革的方向，正在从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式， “校本”课程应运而生。学校中实施的课程，既应体现国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性，同时还需要考虑到地方和学校的不同状况。因
14、此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程和前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过6本校学生的需求，进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。课程改革的目的是要推动教学改革，进而真正促进学生全面发展。要达此目的，教学就成为关键环节。分析课程与教学的辩证关系，就是要从根本上转变
15、“课程教学”的单向思维模式，明确教学对课程能动的建设与开发意义。教学对课程建设与开发的能动性首先是从课堂开始的。教师在课堂教学中可以进行旨在增强课程功能的开发活动。任何课程都必须是教师理解了的课程，否则课程的意义就只能停留在理论层次上。教师可以发掘出课程的许多功能，但也可能使课程本来的目的变得面目全非。这就要看教师对课程进行解读的能力和程度了，新课程需要教师进行富有创意的设计与操作，教师可以在新课程功能开发中大有作为。教学对课程的开发还可以通过校本课程实现，立足于学校的独特情况，发挥本身的资源优势，开发多样性的、可供学生选择的课程。总之，我国基础教育的课程改革，要求在实施新课程的时候，已经不限于“忠实取向”，而要倡导走向“相互适应取向”和“创生取向”。这是新课程在课程目标的确定、课程结构的重建、课程内容和调整等方面所提出的新课题，也是新的课程标准和新材料在呈现教学内容时所期望我们要做的。(字数：4601)【参考文献参考文献】1、 走进新课程2、 心理学章光志主编
