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1、1美国教师教育制度的变革及其启示世界各国都有一定的教师教育制度，以保证向基础教育提供高质量的教师。世界各国的教师教育制度的制定和发展既受该国的政治、经济、文化的制约和决定，也受教师教育的共同发展规律所制约。随着世界经济一体化和信息化社会的来临，各国都面临着普及基础教育、高等教育大众化、教师专业化和教师教育专业化等诸多共同的问题，因而一个国家的教师教育制度的改革和发展，不可能游离于世界教师教育发展之外，需要在国际视野中吸取和借鉴其它国家教师教育制度改革和发展的经验和教训。随着我国改革开放的不断深入和社会的持续发展，我国的政治、经济和文化等领域已发生了深刻变化，对教育提出了更高的要求和挑战。教育的
2、核心问题永远是提高教育质量，提高教育质量的关键在教师。因而全社会对教师教育提出了更高的要求，我国的教师教育如何改革与发展，成为当代的重大课题。美国教师教育制度的改革与发展实践，对我国教师教育的改革发展有一定的启示。一、美国教师教育制度的演变美国的教师教育制度发端于 19 世纪。19 世纪初期随着工业的发展，初等义务教育在美国迅速得到普及，美国公立学校数量急剧增多，对教师的需求量越来越大，教师变得十分匮乏，于是师范学校应运而生。据记载，1839 年，赛罗斯皮尔斯(Cyrus Peirce)在马萨诸塞州的列新顿(Lexington)创建了美国第一所师范学校。师范学校的创建，使教师的培养有了专门的场
3、所，师范学校严格按标准培养教师，力图使教师的培养成为一个专业化的过程。由于当时正规的师范学校坚持严格的培养标准，学生学习起来既费时又费力，因而到师范学校学习的人并不踊跃，师范学2校发展缓慢，到南北战争期间全国只有 12 所州立师范学校1。在当时教师需求缺口非常大的情况下，许多城市只好设置一些简易师范学校，为所属学区培训教师，甚至一些高中也在学校里开设一些教学法课程，学生学完这些课程后就到学校里当老师，以适应教师市场的需求。后来由于教师市场发展需求的推动，许多师范学校对学生入学条件和毕业标准都放宽了要求。为保证入职教师的质量，许多州政府也把师范学校的文凭作为学区聘用教师的基本条件，于是师范学校得
4、到迅速发展。从 1865 年到 1890 年，州立师范学校由 15 所增至 103 所2。19 世纪末期发生了以电气化为标志的第二次工业革命，对劳动者的素质提高了要求，原有的普及初等义务教育已不能满足生产力发展的需要，美国的基础教育开始向中学普及。当时师范学校毕业的学生相当于中学生，由中学毕业的教师来教小学或中学显然会使基础教育质量受影响。师范学校显然已不能适应教育发展的要求，不能适应新时期师资培养的要求。与此同时美国教师专业认证制度已经开始形成，对教师的学历和知识水平都提出了新的更高的要求。一些教育专业团体也根据当时的教育发展状况情况提出了一些要求和建议，如当时美国最大的教育专业团体国家教育
5、协会(National Education Association)，在 1908 年提出，师范学校要提高档次，招收高中毕业生，并敦促各州的师范学校向教师学院过渡，以提高教师教育质量。因此，从 20 世纪初期开始，美国的师范学校开始向社区学院、教师学院或师范学院过渡。据统计，19091910 年，美国有州立师范学院 10所，市立、私立师范学院各 1 所。19191920 年增为州立 39 所，市立 1 所，私立6 所。19291930 年，增为州立 125 所，市立 3 所，私立 6 所。1941 年，共增为 185所。1948 年，更增为 250 所。而师范学校则江河日下，1930 年，美国
6、有州立师范学校 66 所，市立 26 所，私立 58 所，到 1942 年总共降为 60 所，1945 年只剩 14 所3。3师范学院或教师学院招收的学生是高中毕业生，学生入学的起点得到了提高，学习年限得到了延长，学习内容得到了增加，培养出来的教师质量也得到了提高。因而，师范学校向教师学院发展有利于提高教师培养的质量，有利于促进教师教育向专业化发展。美国的教师学院阶段持续的时间并不太长。20 世纪 30 年代后，随着美国的经济发展和不断强大，基础教育得到了迅速发展，美国社会和个人都期望高等教育有较大较快地发展。于是美国进一步着手改革和发展教师教育，提出了“教师教育的任务应由大学各院系承担”的目
7、标。于是原来培养目标单一的师范学院开始向多目标的文理学院和综合性大学演变，使教师教育成为大学教育的一部分。到 1950年，美国的教师学院都发展成了多培养目标的大学，原有的教师学院成为大学的一个部门；其它一些综合大学也开始设立教育院系，使教育院系与其它院系具有同等的地位，把教师教育作为专业来对待。如纽约大学早在 1932 年就率先为中小学教师开设培训课程，接着其它一些综合性大学也纷纷设教育学院或教育系承担教师的培养工作，把教师教育作为一种专业来办。著名的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大学，以及其它许多州立大学都建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学
8、士、硕士与博士学位。教师教育由教师学院向综合性大学院系的转变，进一步促进了美国教师教育的专业化发展。20 世纪 80 年代以后，教师专业发展和教师教育专业化逐渐成为教师教育的主要趋势。20 世纪 80 年代，美国经济发展较缓慢，国际经济地位下降。美国把造成这一问题的主要原因归咎于教育，惊呼“国家处在危险中”，呼吁进行基础教育改革，并把目光集中在教师身上。由于此时美国经济的衰退，以及人口出生率的下降，人4们对高质量教师需求的呼声越来越高；教师教育领域里也暴露出越来越多与教育发展要求不相适应的问题，由大学的教育学院独自承担师资培训职责的教师教育模式越来越显露出它的一些弊端，于是人们对过去的教师教育
9、制度进行反思。在反思过程中人们意识到，教育是实践的艺术，教师的专业发展不是把那些成功的教育教学知识或教育理论学成之后就能直接运用于实践的线性过程，它需要教师将学到的理论与自身的知识、情感、态度、价值、需要联系起来，与具体的教育场景结合起来。整个过程的实质是教师将一般理论知识个性化的过程，能实现这一点的只有通过教师自己的亲身实践。此间，有两份报告引起了人们的极大关注，一是 1986 年，霍姆斯小组发表的明天的教师，一是同年卡内基在教育与经济论坛上发表的国家为培养 21 世纪的教师作准备。两份报告都向当时的教师教育制度提出了挑战，认为教师不仅是一种大众化的职业，更重要的是一种专业，教师必须专业化才
10、能适应教育发展的要求。卡内基在教育和经济论坛的报告中提出：为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中学的临床实践学校；霍姆斯小组则在报告中第一次提出“教师专业发展学校(Professional Development School，简称 PDS)”的概念，把 PDS 学校看作是大学和中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。并指出：在专业发展学校中，实习教师、大学教研人员和中小学的教师应建立伙伴关系，共同致力于提高教与学的质量和水平。认为专业发展学校是“为初学者的专业训练，有经验者的继续发展，以及教学研究和发展”所能考虑的最佳学校形式4。此后，美国改变了过去培养教师主要在大学校园、很少到中小学
11、的局面，由大学和中小学共同合作培养教师。美国发展了高等教育机构、公立学校和学区之间的多种形式的伙伴关系，既有大学和社区之间建立的伙伴关系，也有大学和中小学合作建立的伙伴关系，即教师专业发展学校(PDS)，其中 PDS 学校是最5主要的形式。在 PDS 学校里，大学教师与中小学教师组成合作小组，一起负责对师范生的培养，让师范生全方位参与到中小学的教育教学实践中，将师范生的实习时间由原来的几周延长到一年，要求师范生在已有教育教学理论的基础上结合具体的教育情境对“教育”、 “教学”和“学习”等有关问题进行更积极地理解，而不像原来那样只是听听课、观摩一下，然后象征性地讲几节课。在与中小学合作培养师范生
12、的过程中，大学教师一半的时间放在中小学，给中小学捎去新思想新理念，积极参与合作，积极参与中小学的教育教学活动；一半时间放在大学，把中小学教育教学实践中碰到的各种问题反馈回大学，把鲜活的中小学教育教学经验带进大学课堂，使大学教师教育课程与教学融入了新鲜经验和新鲜血液；对于中小学教师，他们在与大学教师的交流合作过程中和指导实习教师时，可以不断获得新的教育理念，其已有的教育理念、教学习惯又不断地受到挑战和冲击，促使他们不断进行反思、进行自我批判，以研究者的眼光来审视教学，从而有可能成为反思型实践者，在研究与反思中不断获得专业发展。这样，PDS 学校就使教师的职前、入职和在职教育连成了一体，使“教师成
13、为研究者”成为一种现实，给教师一种新的角色定位。美国教师教育模式的改革，PDS 学校的出现和发展，进一步强调和促进了教师教育的专业化和教师的专业化发展。二、美国教师教育制度改革和发展的评价美国教师教育制度的演变历程说明，根据不同时代、不同社会背景的要求，教师教育制度会进行相应的改革，并表现出不同的形式和内容。这些不同形式和内容的教师教育制度对美国社会的政治、经济、文化和教育的发展发挥了积极的作用。第一，美国教师教育制度的演变过程是一个不断提高教师学历层次水平的过程。6由于社会大机器生产的发展，需要大批掌握一定基础知识和基本技能的工人，这就促进了美国教育的普及。教育的普及离不开教师的培养，从而催
14、生了美国师范学校的诞生，实现了教师教育从无到有的转变。随着社会政治经济的发展，对教育质量要求的不断提高，教师教育的起点变得越来越高，要求也越来越高，于是美国的教师教育从师范学校发展到教师学院，从教师学院发展到综合大学教育院系，进而发展到教师专业发展学校。在这个发展过程中，教师的学历层次也由中专发展到大专，由大专发展到本科和研究生水平。教师学历层次水平的发展和提高意味着教师教育的质量和水平的提高，为基础教育输送了更合格的高质量教师。第二，美国教师教育制度的演变过程是一个经历了由下至上，又由上至下不断走向开放的过程。美国的教师教育在师范学校和教师学院两个阶段是独立定向进行教师培养的。后来，美国社会
15、政治、经济、文化有了较快地发展，对美国教师教育提出了新的要求，于是由教师学院发展到综合性大学院系阶段，由以往的独立定向培养师资转变到综合大学进行师资的培养。美国的教师教育由师范学校发展到大学综合院系，实现了美国教师教育以上构(由下至上的升格)为特征的由封闭走向开放的第一次飞跃。综合大学的参与，使教师教育有了更宽阔的知识背景，更丰厚的可利用资源，促进了教师教育水平和质量的提升。到了 20 世纪 80 年代以后，随着人们对基础教育的越来越重视，对人才的越来越渴求，于是对人才培养的工作母机教师教育领域也越来越关注。人们对教育既寄予了更高的期待与厚望，也对存在问题提出了尖锐的批评，集中表现为教育理论与
16、实践的脱节问题。为解决这个问题，美国探索新的教师教育模式，建立了 PDS 学校，由大学和中小学共同合作培养教师，由此实现了教师教育以下构(由上至下的延伸)为特征的第二次飞跃。这两次飞跃使得美国的教师教育得到了上下联通，进一步提升了美国教师7教育的质量和专业化水平。第三，美国教师教育制度的演变过程是一个不断促进教师专业化发展和教师教育专业化的过程。由于社会发展对教师教育提出了进一步要求，美国教师教育由师范学校发展到教师学院阶段，使教师教育质量得到了提高。到 20 世纪 30 年代后，美国基础教育的发展由重数量向重质量转变，对中小学教师不再满足于数量上的要求，而是需求足够的高质量、高素质的专业化的教师。于是美国的教师教育由教师学院发展到综合大学院系阶段，教师教育成为综合大学里的一个专业，教师的培养方式由封闭式走向开放式。这在一定程度上使教师教育的专业化得到加强，也促进了教师的专业化发展。到 20 世纪 80 年代后，建立教师专业发展学校，由大学和中小学合作共同培养教师，重视理论与实践的结合，则进一步促进了教师的专业化发展和教师教育的专业化。第四，美国
