教育如何成就学生的幸福

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1、1教育如何成就学生的幸福摘要：幸福是人生活的主题，是“好”生活的主旋律。对热爱生活者来说，幸福就是一种机缘，是对他们执著生活态度、卓越品性的一种奖赏。为了幸福的教育原理就是将学生导人幸福之“道”，进而让他们自由地走出自己的幸福之“路”。教育必须诉诸于对学生需要、理想的引导，关怀、体悟能力的培育，关涉幸福之品性的砥砺以及鼓舞学生去创造生活等行动来努力成就学生的幸福生活。幸福之教是可为性与不可为性、直接之教与间接之教的统一。 关键词：教育；幸福；学生幸福 幸福是人身处于美好生活之中并伴有积极情感体验的一种生存状态。这种“积极体验”就是幸福感，它是人融身于美好生活之中油然而生的一种感受，是人获得的幸

2、福心理体验。对幸福的理解不同追求幸福的方式也不同。实际上，尽管走向幸福无固定线路可循，但有活“路”可走。可以肯定，只要过上了一种好生活，你必定是幸福的。幸福是一切美好生活的主旋律，心系幸福、感受幸福是人生活的一大主题。任何健全的教育活动都必须树立起“一切为了学生的幸福生活”、 “一切为了学生的幸福人生”的宏愿。以笔者之见，要成就学生幸福，教育者就必须掌握“为了幸福的教育原理”，以期为学生顺利迈人种种幸福之“道”、走出自己的幸福之“路”提供优质的教育服务。 一、为了幸福的教育原理 社会追求公正，生活追求幸福，幸福是人生活的福祉；生活的样式是无穷的，走向幸福的道路亦应是多样化的。应该说，对每个人来

3、说，幸福的感受是相似的，2而通向幸福的道路却不一而同。通向幸福的道路有千万条，不同人在获得幸福的方式、与幸福结缘的时机上出现差异是合乎情理的。同时，每个人的生存境遇不同、生活目标不同、优势能力不同，故我们没有必要用一种格式化的幸福模板来对其他人的幸福方式指手画脚、削足适履。一句话，每个人都应该有自己特有的幸福之路。尽管如此，所有这些道路之间应该是有其重合区的，有些现成的、公认的通向幸福的道路早已在前人的生活实践中产生，尤其是那些实践证明是成功的道路，它们必然会对生活的后来者产生某种示范或启迪功能。对于一个涉世未深的人(如学生)来说，先踏上这些现成之“道”，然后再去筹划、开创新的、属于自己的幸福

4、之“路”是可能而又必要的。实际上，这种朝向幸福的行路之道正表达着“道路”一词的原本含义。在该词中， “道”，即定道、循道，它既可以被理解为一种规律之“道”、自然之“道”，也可以被理解为一种既定之“道”、前人之“道”、众人之“道”；“路”，即活路、行路，既可以理解为一种生成之路，行走之路，也可以被理解为一种人为之“路”、后人之“路”、个人之“路”。因此， “道路”的完整含义应该被理解为“在已有之道上学会行路”、 “在已知之道上走出新路”的过程，它体现着人类文明代际传承、交接、转生的自然历程。通向幸福的道路也应该这样来理解：只有在帮助学习者选择、踏上人类通向幸福的现成之“道”、公认之“道”的基础上

5、，教育者才可能引导他们学会开辟、走出自己的幸福之“路”。换言之，前人所走过的、所论及的幸福之“道”对于学习者构筑新的、合乎自身的幸福之路发挥着奠基、参照、借鉴、示范、启蒙等多项功能，它们就成为了把学习者引向幸福的一个个路标。显然，教育就是这个过程的一个枢纽环节，它是帮助学习者在幸福之“道”上学会走幸福之“路”的重要武器。因此，为了幸福的教育原理就是把学生导入幸福之“道”，进而让他们自由地“走”出自己的幸福之“路”，不断成就其幸福人生。 3二、前人的幸福之“道” 由上述原理可知，前人所创造的诸种幸福之“道”是渴望幸福的后来者无法绕开的一道道门槛。就其存在形态而言，这些幸福之“道”常常在一批精英学

6、者的著作中得到了集中表达和高度概括。在此，我们将这些幸福之“道”归结为七种： 节制欲望。它认为，各种欲念将人异化为生活的奴隶，剥夺了人自由的灵魂，致使人与幸福失之交臂。譬如，柏拉图认为，最幸福者是“具有王者气质的人”，这种“气质”的内容之一就是“节制”，它能用“理性和激情监视欲望”，复归人的自由状态。 培育德性。它认为，幸福的获得只能求诸于人之德性的培育来完成。据此，亚里士多德认为，幸福具有终极性、自足性、完满性，幸福就是灵魂“合乎德性的现实活动”，它的获得是“通过德性，通过学习和培养得到的”。 净心体悟。它认为，幸福是目的善，而财富、利益等则是手段善，它们只是获得幸福的必要条件。幸福就是对之

7、进行体悟，即“对财富创造、分配和消费意义的评价和选择”的结果， “财富的意义取决于主体的幸福体悟能力”。 执著追求。它认为，幸福是人之生活追求的对象和目标， “幸福是人所追求的生存状态与存在方式”，追求幸福就是“是人的宿命，人的天性”。正如麦金泰尔所言：“人的好生活是在寻求好生活之中度过的生活”，这种“好”生活就是幸福的生活。 关系经营。它认为，幸福是一种和谐的关系，幸福的获得就是对人际关系自觉维系过程。正如诺丁斯所言， “要想得到幸福，孩子们就必须学会以有利于保持他们同其他人之间积极关系的方式来展示美德，尤其是在与那些抱有建立关怀关系这一意愿的人的交往中”。 人格培养。它认为，引发幸福的一个

8、重要变量就是人具有与幸福相关的人格或品性，而非幸福知识的掌握。对那些“容易导致幸福的人格”，即所谓“幸福人格”的4培养是帮助人获得幸福的重要方式。这些人格或品性包括：“身体的吸引力、礼貌、(有分寸的)取悦人的能力、智慧、谦逊、带有一定优雅的举止、自尊(与谦逊相互平衡)和外向性”，以及自尊、自制力、乐观、温和、忠诚、充满爱心等。 生活创造。它认为，生活是自成目的的，而幸福正内蕴在这个目的之中，通过创造可能生活人就可以获得幸福。 “每种可能生活都有着其特有的幸福”，幸福就是在“做事情中做出来的生活效果”。 由上可见，通往幸福的“道”是不拘一格的：既可静处体悟，也可积极追求；既可经由节制欲求来获得，

9、也可经由生活创造来获得；既可借助于人格、德性的培养，也可借助于人际关系的经营，等等。这些通向幸福的既定之“道”为我们构建一种“面向幸福的教育”(即幸福之教)提供了一块基石。 三、关怀学生幸福之“路”的教育行动 显然，前人所构建的幸福之道绝非学生可以机械照搬的、迈向幸福的“轨道”，而是将学生导向幸福的“引道”，它们就发挥着把学生导入幸福人生旅程的功能。在教育生活中，教育者就是学生幸福生活的引路人。尽管他们无法对学生的终生幸福做出某种承诺，但毕竟能够凭借自己的智慧为学生走出一条幸福之路提供最有力的帮助。在教育者的引领下。教育行动必定能够通过多样化的途径来参与学生幸福人生、幸福生活的建构，最终将教育

10、活动打造成一条学生奔向幸福的高速公路。笔者认为，关怀学生幸福的教育行动完全可以通过以下六种方式有所作为： (一)引导需要 在快乐和幸福的关系上，不少学者认为二者之间基本上是相悖的关系，以为它们之间的“对立”多于“联系”， “矛盾”多于“相通”。他们一般认为，快乐具有消费性、5短暂性、周期性、独占性、局部性的特点，而幸福则具有生产性、持久性、持续性、共享性、整体性(即对生活的总体感受)的特点；快乐关注的是生活的目的、功用，而幸福关注的是生活的过程、意义。实际上，快乐是幸福的基础，幸福是快乐的更高追求，二者之间存在着一种相互沟通、相互转化的关系。换言之，快乐与幸福之间是交集的关系，而非水火不容的并

11、集关系。据此，笔者认为，快乐是人迈向幸福的一个台阶，对之进行引导和教化就可以将快乐提升到幸福的高度。快乐源自需要的满足，而需要总是以不同类型存在的，如生理性需要与精神性需要、生存性需要与发展性需要、明示的需要与推断的需要、对生活结果的需要与对生活意义的需要等。对学生成就幸福而言，不同类型的需要所发挥的功能是不同的。如在上述需要中，前一种需要具有基本性、自然性、相似性、表面性的特征，它们是幸福产生的物质基础；而后一种需要则具有高级性、人为性、差异性、内在性的特征，它们的满足常常构成幸福生成的直接来源。因此，教育活动对快乐的引导就是对需要的引导，就是帮助学生超越生活的感性，节制生活中的欲望，抗拒生

12、活中的诱惑，进而提升需要的层次，不断逼近幸福，促使快乐向幸福发生质的飞跃。同时还应该注意到，在快乐向幸福转变的过程中有一个临界点，即需要性质的转换点。跨越了这一点，需要就会发生由为己的需要向为他的需要，由自己对他物、他人的需要向他物、他人对自己的需要的转换。随即，人就会领受到自己存在的意义感和价值感。一般而言，这种感觉常常和幸福结伴而行，它一旦产生，幸福感就会不期而至。因此，教育活动对需要的引导就是要以学生需要的转变为线索，努力实现快乐向幸福的贯通和运动。 (二)引导理想 理想是人的精神栖居之所，幸福的生活就是一种在美好理想引领下的现实生6活。理想是生活的航标，是把生活一步步引向幸福的航舵，它

13、就是成就人的幸福人生的启明星。学生要获得幸福，就必须树立起一种与现实生活保持适度张力的理想，经由理想干预这一环节来将学生引向幸福是教育活动成就学生幸福的一条重要路径。笔者相信，教育活动完全可以通过参与学生理想的形成和对这种理想的引领来逐步地成就学生一生的幸福。 “人有了物质才能生存，有了理想才能生活”；物质构筑着“身体人”，理想构筑着“精神人”。 “精神人”的功能就是否定当下生活、创造新生活，就是让人在对生活进行种种“形变”、刷新中超越当下的生活状态，进而让人的本质力量得以张扬，让生活的意义得以充盈。一般而言，幸福与美好生活之间是如影随形的关系，我们也可以说，幸福就是对美好生活的一种自然回报。

14、而这种意义丰盈的生活正是美好生活的类型之一，故一旦人过上了这种生活就必定会收获幸福，产生幸福感。所以，要将学生引向幸福必须首先引导他们生活的理想，为他们实现幸福准备条件。在现实生活中指导学生生活的理想是多样的，如果说每一种理想都是学生生活的一个备选项，那么，在这里教师的“引导”不是代替学生去选择理想(因为幸福具有“亲身性”，而是辅助选择、提供选项、拓宽选项、创造选项、评议选项。换个角度来讲，对学生而言，每一选项就是赵汀阳所言的一种“可能生活”，它们既可能是学生在实践中自生的，也可能是学生在教师的启发下创生的，也可能是在师生对话中衍生出来的。无论是哪种可能生活，它们都体现为学生的一种生活理想，都

15、构成了影响学生未来生活图景的一个潜在因素。教师的任务是引导学生将生活理想与其自身的条件、境遇进行最优化配置，以让学生尽可能地放大自己生命的价值，美化自己的未来生活图景，实现生活意义的最大化。显然，成就学生幸福的实质就是教育者通过辅助学生选择理想的方式来尽可能地提升学生生活的幸福度。 7(三)学会关怀 在教育活动中，每个教师和学生都处于双向或多向的关系之中，都作为这些关系的一个个生发点而存在。关系是师生间传递教育影响的脐带，是生成社会所期待的人的重要依托。关系只是一种自然的关联，是人与人之间实现彼此通达的纽带，任何一次普通的“相遇”都会导致一种关系的建立， “关系在相遇中显现”。然而，关怀是一种

16、自觉的关系，意向化了的关系，是人与人之间精神交感、生命融通的通道。为此，要实现教育生活的幸福之维就必须发生从关系向关怀的转变。在诺丁斯所言的“关怀一回应”链条中，关怀变成了一种人与人之间的积极生活关系的发祥地，故它也是幸福生活的诞生之所。自我在关系中生成，幸福在关怀中生成。所有关怀总是基于对关怀对象“在意”(caring about)的基础上的，在关怀中人与人的交往方式不是移情式的、投射式的，而是接纳式的、 “融入于己”式的。在对他人的关怀中，随着关怀者(对关怀对象的)的接纳、给予、关注及关怀对象的(对关怀的)接受、承认、回应，生活的意义随之会“绽放”出来，生活的幸福之维就会显现。理想把学生引向幸福，而关怀能让学生感受幸福，因为任何人的心灵中都有“自然关怀”的种子，都能学会关怀。一个不会关怀的人就无从领受到一种亲密的情感关系，从而也就难以收获幸福。关怀实际上就是对人际生活关系的直接经营，就是人感受意义、生成价值感的现实道路，它构成了人迈向幸福的重要行动方式。从某种意义上说，教育就是关怀，就是教会学生学会关怀的过程。要成就学生的幸福，教育活动就必须自觉地将教育关系构建成一种关