知识教育与个体幸福

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1、1知识教育与个体幸福摘 要教育对“知识”的误读，会导致对生命的扭曲，进而可能给个体带来不幸。 “知识幸福观”是对知识教育的一种新认识，它不仅实现了物性、功利和威权知识教育机制的转换，而且深化和明确了知识教育“以人为本”的真正内涵。 “本真”的知识教育必然是回归生命本性、以个体生命幸福为旨趣的教育。但这并不意味着个体生命幸福的所有问题都能通过知识得到完满解决，面对知识，只有恰当地、有限度地表达自己的期望，才能准确地把握实践的方向与任务。 关键词知识；生命；个体幸福；知识幸福观 教育作为一种“成人”的活动，势必关涉对知识的理解，知识教育中个体幸福的缺失和对个体生命的漠视其实是一个问题（个体“生命幸

2、福”问题）的两个方面。 “现代社会充分发展了理性、科学和技术，生产了无比多的信息，但我们还是很缺乏真正的知识，仍然不知道什么是好生活。可以换个角度提问：现代社会生产了大量的财富、物质和所谓的知识，还产生了结构严密的各种制度，宣布了更多的权利和自由，提供了各种社会福利和先进技术等无数种利益和好处，可是为什么就不能增进幸福？财富、技术和享乐的疯狂发展很可能是幸福的错误替代物，它们把人们的思想引向生活的细枝末节，而掩盖了更要命的根本问题，即人的幸福和人类的命运。2今天世界最大的危机就是人类命运的危机和人的幸福危机。 ”1(P6)生命虽顽强，却短暂，真正属于自己的幸福尤其不多。人为什么“求知”？知识和

3、意义能够等同吗？知识和幸福能够对换吗？什么价值才是知识最重要的价值？如何理解知识才能彰显知识之于幸福的意义？知识教育到底应该给予个体一种什么样的人生导向呢？ 一、个体的“知识”性存在 个体是一种“孤独”的存在。 ”作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。这个世界对于某一个人来说，可能给予他很多东西，但是惟一不能给他的就是又一个他自己。当代的克隆技术最多也只能给予一个人生理上的又一个他自己，而不能给予一个人精神上的又一个他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤独，它从我们出生的时候就伴随着我们”2。由于没有任何特殊的本能，对有限本能的依靠并不能满足个体生命存在与发展的需要，为了

4、走出这种惟一和孤独，个人必须向他人开放，必须借助于自身的“知识”与他人交往，进行“信息”交换以超越自身的存在局限，克服生存的压力并从中获得认同、归属和安全感。个体的生命发展不可能凭空进行，常常需要依赖于“知识”才能展开。 据此，个体的“知识”性存在，首先指知识蕴涵的精神能量（食粮）是个体生命幸福的基础性要素。个体生命成长就其过程本3质来看，很大一部分就是知识的精神能量通过种种活动（教与学） ，在个体之间（师生、生生等）实现转换和创生的过程。其次，知识价值问题是个体幸福的基础性问题。知识具有提升个体生命价值和创造个体美好人生的可能。换言之，对个体潜能的开发，对个体发展需要的满足，知识具有不可替代

5、的重要作用，因而知识价值构成个体生命的基础性价值。再次，个体主动、积极地投入各种知识学习，是个体幸福的基础性保证，也是个体生命个性的有效体现途径。“知识就是力量”几乎已经成为共识。然而这个命题的准确性仍令人质疑。知识是什么样的力量？知识培养具备什么力量的人？培养人的什么力量？知识既有培养个体生命的力量，也有压抑个体生命的力量。个体通过知识，既可以养成个体的创造性力量，也可以养成个体的破坏性力量。仔细思索，不难发现，培根的这一论断实际上隐含着一个前提：有一个现成的、绝对可靠的世界存在，即自然界，只有以这个客观自然为对象并与之同一的经验才可称为“知识” 。因此，知识的增长也意味着人们能够在更全面、

6、更深入的层面上“拆卸与组装”自然，揭示自然的奥秘。从这个意义上来说，知识就是人对自然的一种权能或力量。人与自然的关系是操纵与被操纵、征服与被征服的关系。这种关系还迅速突破了“人”与“自然”的界限，在人与人之间也形成了毫无节制的操纵与被操纵，征服与被征服的关系。因此，这个命题仍有脱离人的本原之可能。知识如何守护好个体的生命幸福？如何使社会不至于在走向现代化的4过程中走向功利化的深渊？如何不使个体的生命自然和精神家园走向迷失？这就要求知识成为一种真、善、美的力量，要求知识时刻面向一个个具体的“人” ，走向每一个个体的生命意义，把生命幸福作为知识的最高视点。 然而，在具体的生命展开及生活过程中，常常

7、会出现两种偏向：一是只知知识而不知生命，把知识当作人生的全部。将知识探求过程中的某些挫折、失意、痛苦等等，当成了“生命中不可承受之重” 。知识如果无视生命的存在，失去生命意蕴，只能是一个无意义的空壳。任何压抑的、消极的、被动的知识学习都只能是对生命本性的一种伤害和对知识价值的亵渎。二是只知生命不知知识。有一些人坚执保命哲学，刻意抑制自我的知识欲求，人生动力不大，奋发意识不够，勇于进取的观念比较淡薄，他们不懂得知识不是给定的，个体不同的知识选择和知识理念造就了不同的人生，个体自身知识体系的独特性正是个体存在价值的体现；看不到知识具有促进个体生命发展之可能，可以促进个体不断超越自我，追寻更高层次、

8、更大意义的幸福。 二、 “知识”对生命的遗忘 1实证主义和“物性”逻辑中的知识 在理论层面，受实证主义思想熏染,人们在金钱、权力、物欲、享乐中日益沉沦和消磨，不去关心知识的存在意义，丧失了对知识5的终极信仰和对个体求知生活的人文关怀，盲目追求知识的客观有效性，一切求知皆围绕“最高利益”的目标展开,人的存在成为了一种机械的、肉欲存在。正如弗洛姆所言，人们亵渎了神灵,失去了信仰, 放逐了崇高, 成为一个精神无所归依、失去终极关怀的精神流浪者3(P149)。在实证主义的“引导”下，一些论者还往往以“物的逻辑”从人的诸多物性结构中寻找某种起决定作用的特征。当他们津津乐道于从知识的本体功能和功利属性方面

9、去论及知识之于个体的功能、作用、本质和价值时,却未能抓住知识之于个体幸福成长的根本规定性；而当他们习惯于视知识为影响个体幸福的决定性因素时,却又忽略了引发知识学习的是由“内在于人并能够为人所意识、所体验的人的本质力量 即人的自觉自为的生命决定的 ”4。正是这种“自觉自为”的生命,个体才能有意识地把“求知”变成自己的意识和意志的对象。在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递，讲求经济、效率、秩序的技术理性规训下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，知识为“人”而存在，并作为个体幸福舒展、勃发的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了5。理性生命观不仅窄化了知识，而且

10、窄化了生命。事实上， “理性的工作是依靠科学向我们越来越完整地表达出物理操作的秘密，它只能在生命的周围打转，而不能进入到它里面去”6(P176)。狄尔泰甚至指出，只有物理事件的关系才是因果关系，历史事件之间的关系是意义关系，意义关系是不能用理性手段来把握的，只能靠非理性手段即直觉与体验来把握7(P127)。在6“物性”逻辑中，用冷冰冰的逻辑分析去肢解充满激情的人文精神,其结果是将知识的感悟变为知识的灌输,学生可以获得高分数、 “好”成绩，但其真正的生命涵养根本无法因知识的获得而得到提高。 2功利主义和惟“材”思维中的知识 在社会层面，现代社会高度的社会分工和市场大潮中的功利主义逻辑，使人不再关

11、注知识和人自身，而关注知识的功利作用和人的功利性需要， “这样做有用吗？”比“这是真理吗?”更受关注，知识学习的内容、方法以能否带来最大的功利效益为最高准则，社会的公理正义、人类的进步解放，则离个体的求知活动越来越远。无处不在的功利评比、奖励竞争，不仅评判、调节着个体的社会实践，而且从根本上诱导逼迫个体接受“现实” ，趋于功利8。受此影响，知识不是成“人” 、成“才”的知识，而是成“材” 、成“器” 、成“具”的知识。知识成为制造劳动者的要素，通过知识的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为接受知识的全部目的，这样，人愈是获得知识，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整个体的精

12、神属性，最终越来越远离了幸福。 “当政治需要时，人被培养成为政治人；当经济需要时，人又被塑造成经济人。同时，成“材”的“材”只是应社会某一方面的要求，因此，它把完整的人变成它的某一部分或方面，成为片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在价值完全被抹杀”9。 物质的富足和充实诚然是社会的进步，但社会的进步更应包括“人”的进步生命个体“人性”的进步。人类发展到今天成7为“万物之灵” ，不仅仅是因为告别了贫穷和饥饿，更是因为人不断追寻着人生的幸福，创造着真善美，不断完善生命意义上的自我。教育的对象是一个个鲜活的生命。教育的最高目标应当是唤醒人的真正人性和使人彻悟人生，成为自己生命的真正主宰。 3 “

13、符合”观念和备考教学中的知识 在教学层面，符合论知识观只关注知识与物的符合关系，认为知识是固定的、普遍的，是外在于个体而存在的，是有待我们发现的客观存在。因此，教学是让学生走向知识，而不是让知识走向学生。如若知识和学生的个体需要发生冲突，改造的只能是学生，而不是知识。况且，这种改造是通过教师强迫学生“刻苦”学习而实现的。按照这种知识理念来设计课程， “课程就成为固定的、先验的跑道，课程知识成为有待人们去占有的客观对象物，儿童只能怀着顶礼膜拜的心情去占有，他的本分是被动地容纳和接受。当他变得驯良和服从的时候，他的职责便完成了”10。在教学实施过程中，相关备考活动更是弥漫在各个环节， “以考为纲”

14、 、 “以考养考”己经成为惯性教学举措，它封堵了旨在发挥人的自主精神的任何知识教学改革之路，成为陈旧、愚昧的知识教学方式方法之根，使知识变得僵硬、死板，最终背离个体求知过程中的幸福追寻活动，也常常遭受个体生命自然力量的逆反。学生在为学习而疲于奔命的时候，真正意义上的学习已经离他们远去10。教学固然教人以知识，但知识不是死板的，我们要反思科学主义的符合论知识观，走向开放、个体和情境性的多元知识观，倡导多元教学观。创设一种“海8阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的生命发展空间，放飞个体思维，使教学摆脱“备考”逻辑，成为探索和发现的过程，成为启迪个体生命智慧、感悟快乐求知生活的过程。 4应试评价和“威权”机制中

15、的知识 在评价层面，制度的控制性被强烈夸大，个体在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位往往成为教育问题的症结。频繁的应试常常使得我们的教育处在扭曲的应试文化的笼罩和“威权”性的频繁考试的控制之中。通过“威权”的比较机制，知识学习常常会步入否定个体幸福（甚至也是否定学科体系）的考试机制，变异为一种非生命的方式，把激扬生命的知识体系转变为控制生命的知识碎片，把质朴无形的知识变为可视、可比的分数，造成个体的知识学习貌似有意义实则无意义的繁忙和紧张。人性的真正丰富的内容被消融于知性的纯粹释放里，个性被随意处置和破坏，个体则陷入无休止的攀比和竞赛中。这样的评价本质上是把知识学习变形为一种“威权”竞争机制

16、，企图用竞争去推动知识的学习和掌握，其致命伤是用频繁的评价和比较取代了正常的知识学习或教学。这种以压抑人的生命幸福为代价的频繁评价方式，最终是“天天称鸡反而养不大鸡” ， “经常开盖反而蒸不熟馒头” ，整个机制在短期内就会疲劳11。由此形成的竞争机制又必然愈演愈烈，使个中情境中的“知识”严重扭曲变形，大大降低和改变了培养格调。低层次的竞争氛围取代高雅和高尚的“求知”热情和创造精神，也导致被培养者幸福体验的相应缺失。 9在当今不少论者的认识中，教育为政治服务的狭隘尽管已被较为开阔的教育为社会服务所替代，但其基本思路仍然是“服务”论的。 “整个观念中隐藏着这样一种潜台词：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科学精神（后来甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一种升级 ，然后去为某个更为宏大的目的或目标服务，教育是为了能让他们更好地这样来服务。这种为某种外在之物服务的心态，更是演变为考试的成绩，典型体现