加涅的九大教学事件及其新发展

《加涅的九大教学事件及其新发展》由会员分享，可在线阅读，更多相关《加涅的九大教学事件及其新发展（3页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、教学与管理 年 月 日世纪年代， 计算机科学与信息科学的兴起与发展， 为心理学家推断和分析心理过程提供了重要的手段， 发生了 “认知心理学革命” 。随后， 认知心理学 发展为两个派别： 建构主义和信息加工。 加涅 （ ）在吸收两者思想的基础上， 形成了新的学习论体系， 并在此基础上提出了新的教学论九 大教学事件。世纪初， 当代著名教学设计专家史密斯与拉甘（ ）将加涅的九大教学事件进行了扩展和深化。目前， 南非比勒陀利亚大学教授柯隆杰 （ ）提出了 整合模型理论， 认为客观主义 （直接教学）与建构主义 （学生自己生成）并非对立， 而是互补的， 因此可以用一个直角坐标来表示两者的关系。 基于上述理

2、论， 我 们拟从教与学两个方面对加涅的九大教学事件和史密斯与拉甘的扩展教学事件进行比较分析， 进一步探讨教与学的关系， 以期给现代教学提供一些参考。 一、 加涅的九大教学事件及其扩展加涅的九大教学事件 加涅认为，学习是人的心理倾向和能力的变化。即学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响，由于教学的最终目的是为了促进学习者学习， 所 以我们应该按照学习的内部过程来进行外部的教学活动。于是， 加涅依据学习者进行学习活动时的内部 心理阶段提出了九大教学事件：（） 引起学习注意； （）交代学习目标； （）回忆相关旧知； （）呈现教学内容； （） 提供学习指导； （） 引发行为表现； （）给予信息反

3、馈； （）评估行为表现； （）强化保 持与迁移。九大教学事件以线性方式阐述， 构成一个完整的教学过程。加涅特别指出， 按照以上九个教学事件的顺序展开实施的教学最合乎逻辑且成功的可能性最大，但也并非一成不变。众所周知，在教学实践中， “教学有法而无定法” ，九大教学事件只是提供一个 参考和反思的依据， 而在具体教学中需要我们灵活应用。加涅由于受行为主义思想的影响， 他依据信息加 工模型提出的九大教学事件强调的是通过外部刺激 来激发学习，因此在实践中，九大教学事件偏重于“教” ， 即注重学习的外部条件的设计。史密斯与拉甘的扩展教学事件史密斯和拉甘年鉴于教学系统设计中对教 学策略研究不够充分的现状，

4、 对教学系统设计理论进行了深入的研究，发展了加涅的教学系统设计理论。他们总结并综合运用了加涅、 布鲁姆和安德森等人有 关学习结果的理论， 借鉴了瑞奇鲁斯有关教学策略的分类方式，对加涅的一般教学策略模型进行了扩展。在此过程中， 史密斯和拉甘综合了学习理论研究和教 学研究的一些成果，提出了他们自己的教学事件理论。他们将教学事件分成导入 （包括引起注意、 明确 学习目标、 唤起兴趣和动机以及新课概览）、 展开 （包括回忆原有知识、 处理信息、 聚焦注意力、 运用学习策略、 练习和评价反馈）、 结束 （包括小结与复习、 知识 迁移、 再次激励和结束）和评估 （包括评估与反馈）四个阶段共十五个教学事件，

5、 并在此教学事件框架的 基础上， 对各种不同的学习结果提出了相应的教学策略， 为实际教学提供了详细参考。史密斯和拉甘认为，他们扩展后的个教学事 件， 可以由学习者自己生成， 也可以由教学来提供。 前 者为 “生成性策略” ， 对应的是发现法学习， 后者为“呈现性策略” ， 对应的为接受法学习， 两者并不需要非常严格地区分。 具体采用何种学习方式要视学习者涅的九大教学事件及其新发展觹筅广西师范学院王熠莫永华筅四川农业大学职业技术师范学院彭丽觹该文为全国社会科学“ 十一五” 规划（ 教育学科） 一般课题之子课题： 图像时代分层视觉传播理论与实践研究 、广西哲学科学“ 十一五” 规划课题： 分层教学

6、设计理论研究与实践 的成果之一加18特征、 学习情境以及学习任务而决定。扩展教学事件对加涅九大教学事件的改进 （）对界定教学事件的改进。 扩展的教学事件比 加涅的九大教学事件从划分上更为具体， 并且将课的 评估作为一个独立部分置于课的结束阶段之后。（）对教学事件来源的改进。 加涅的九大教学事 件主要由教学提供， 对于后者， 史密斯与拉甘认为， 这十五个教学事件既可以由学习者自己生成， 也可以由 教学来提供，分别对应于生成性策略和呈现性策略， 具体采用哪一种教学策略， 要依据学习者、 学习情境和学习任务来加以平衡协调。（）拓宽了教学事件研究的范畴。 扩展的教学事 件将人的兴趣与注意力也作为学习应

7、考虑的因素。我们都知道， 教学活动本身并不会导致学习的发生， 真正的学习发生于学习者进行内部的信息加工， 这受制于 学习的内容， 学习的情境， 学习者本身特征等诸多因素的影响。学习者是复杂的个体， 学习者的内在心理 过程也是复杂多变的， 加涅的九大教学事件侧重的是通过外部事件的支持来促进有效学习的发生， 而较少地考虑到情绪、意志等因素对教学过程的具体作用，使其在具体的教学应用推广中受到一定的限制。二、 以柯隆杰的整合模型审视加涅的教学事件及事件扩展柯隆杰关于客观主义和建构主义的整合模型人们通常认为， 在教学设计方法中， 客观主义和建构主义是截然不同的、 对立的。 因此， “这两种方法能被划分为

8、一条短线上的两个端点 （图）。 这个连续 系统是从外部调解型事实 （客观主义）到内部调解型事实 （建构主义）”。而柯隆杰认为这两种方法是互补的， 而不是对立的。柯隆杰提出并分析了两类学 习过程， 证明了一个学习事件可能同时包含客观主义 成分和建构主义成分， 并指出一个学习事件含有高的客观主义成分并不代表它就具有低的建构主义成分， 反之亦然。 通过在直角坐标 （横坐标代表客观主义， 从坐标原点往右数字逐渐增大， 表示由间接到直接； 纵坐标代表建构主义， 从坐标原点往上数字逐渐增大， 表示 由简单到复杂）上对两种方法加以区分联系， 得到了 四个象限 （图），分别是浸润 （）、灌输（）、 整合 （）

9、和建构 （）， 并对每个象限都作了讨论和解释。图客观主义与建构主义的对立（）浸润象限客观主义和建构主义的成分都较少， 这是一种本能学习， 这种学习是无计划地进行的， 并且没有正式 或非正式的教师出现。 比如初学走路的孩子捡到一条小的、 有花纹的黄黑色的小虫， 还被它咬了一口， 从此 以后， 小孩就会避开这种小虫。这就是该象限所指学习类型的一个例子。（）灌输象限 客观主义的成分较多， 它强调的是将已经习得的知识、 技能和态度被以尽可能有效的、 预先安排好的 和已简化的方式传递给学习者，就像药物注射一样， 这被认为是有效的和标准化的。 该象限中教师参与的成分多。（）建构象限 建构主义较客观主义的成

10、分多， 它是指学习者通过构建他们先前所获得的知识和经验来构造他们自己的意义。该象限中教师参与的成分少。 （）整合象限客观主义和建构主义的成分都较多。柯隆杰指 出， 整合是教学与建构在一定条件下的结合。这里的“一定条件下” 是指具体的教学支架作用的大小。图柯隆杰的整合模型基于柯隆杰的整合模型审视加涅的教学事件及事件扩展加涅在吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点的基础上， 提出了 “联结认知” 学习理论， 这种理论强调既要重视外部事件的刺激和外显的行为表现， 又要重视学习者内部的心理过程。 “加涅在学习理论方面尽管主张 联结认知 ， 但是在实 际的教学过程中和在实际的教学设计中， 其指导思想

11、却仍是行为主义占主导地位”。 从其九大教学事件的表述中， 我们仍然可以看出行为主义的痕迹。加涅 认为教学活动就是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激， 即教学活动就是外部刺激， 这种思想 无疑突出的是以 “教” 为中心的学习。 加涅也指出， 在某些情况下，部分教学事件也可以由学习者自己完 成。由此可见， 加涅虽然只从一个角度表述九大教学事件，但其意图是让使用者根据实际情况灵活应用，彭丽王熠莫永华： 加涅的九大教学事件及其新发展客观主义建构主义 19并非一成不变。 由于行为主义是以客观主义认识论为 基础的， 因此如果我们要把依据九大教学事件进行的 学习类型置入柯隆杰的直角坐标中， 九大教学事

12、件直 接教学的成分大于了建构的成分， 故应将它归入灌输象限内。 也许 “灌输” 这词给我们的印象不太好， 我们把它归于这个象限仅仅是由于它客观的成分 （直接 教学）大于建构的成分。正如柯隆杰所证明的那样，客观主义与建构主义可以同时存在， 只是孰多孰少的 问题。 世纪赫尔巴特首倡的 “教师中心” 在美国的教育观念占统治地位， 但自从世纪初杜威提出 “儿童中心论” 后， 其教育的重心就从 “教师中心” 转移到 了 “儿童中心” ， 直到现在， 学生中心的教育观念一直影响着美国教育的发展。而在我国， 由于长期受封建教育思想的影响， 以及后来接受赫尔巴特和凯洛夫的教育思想， 使得 “旧三论” 观念在教

13、育中根深蒂固， 现代的教学设计 “大都以课堂为中心、 书本为中心、 教师为中心， 教学上的许多决策都是凭教师个人的经验和意向作出。 ”不管是美国的 “学生中心” ， 还是我国的 “教师中心” ， 都只强调了学习事件的一个主体。施良方教授指出， 教与学在实践中是不可分的， 只是在理性思维中是可以分的，在理论上可以分别研究。由此说来， 在实际教学中， 教与学应该是相辅相成的，教师和学生都应该是学习过程的主体。 国内教育技术 专家何克抗也提出了 “双主教学模式” ， 这种模式就是要把 “教师中心” 和 “学生中心” 两者有机结合， 取长补短， 也就是说既发挥教师的主导作用， 又要充分 体现学生的认知

14、主体作用， 教师和学生都是教学过程的主体， 教与学相辅相成， 共同作用。 史密斯和拉甘正是从教师和学生两个角度论述扩展教学事件， 指出学 习可以由教学提供， 也可以由学生自己生成， 承认了 教师和学生的双主体地位， 应该说扩展教学事件整合了 “教师中心” 和 “学生中心” 的教育观念， 它既重视教师的 “教” ， 又重视学生的 “学” ， 为大家提供了一 个优秀的双主教学模式， 对教学实践具有重要指导意义。 柯隆杰认为史密斯和拉甘关于教学设计的三部分 模型和他所提出的整合模型中的整合象限能完美结 合， 当需要它们的时候， 模型的使用者可以根据需要来选择采用生成性策略还是呈现性策略。从图中我 们

15、可以看出， 整合象限不但具有较高的客观主义 （直接教学）成分， 而且还有较多的建构主义 （学生自己 生成）成分， 它强调的仍然是师生的双主体地位； 同时， 这也证实了史密斯和拉甘的扩展教学事件符合双 主教学的理念。 尽管我国当前教学改革强调双主体在教学中的重要作用， 但加涅的九大教学事件与史密斯和拉甘的 扩展教学事件并无好坏优劣之分， 他们的区别在于谁 的建构主义成分和客观主义成分更多一点。 在知识多 元化的时代， 整合也许给人们更多的新颖和时髦的感觉， 但我们并不否定教师 “教” 的作用， 两者各有其实 用的场合。 “灌输式的主要理论基础是 机械 、 效率和集中”， 即对于要求在短时间内实现集体化的学习， 灌输式比整合式学习更高效和实用， 此外， 对于年 龄较小的学习者， 该学习方式也占优势。而对于整合 象限， 梅里尔 （）阐述说： “由于不同的教学目的有不同的知识构成、 陈述方