从日本相关的经验探索香港教师专业发展的方向

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1、香港教師中心學報，第十四卷 香港教師中心，2015從日本相關的經驗探索香港教師專業 發展的方向陳茂釗日本廣島大學教育學研究科（2014 年 6 月 1 日至 2015 年 5 月 31 日）香港浸會大學教育學系栗原慎二日本廣島大學教育學研究科摘要 一直以來，日本文化對教育相當重視，早於明治4年（即1871年）成立了文部省統籌教育、學術與文化事務，並為教師的職前培訓及職後持續專業發展作出策劃及檢討，積極提升教師質素。香港在推動教師持續專業發展的具體政策始於 2003年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖已取得一定成效，但亦產生不少對教師持續專業發展模式及實踐相關的疑惑。從日本跨越兩個世紀的發展經驗當

2、中，有不少是值得本港參考的。本文將通過分析日本從教師入職啟導及其持續專業發展模式，從而探討日本在這方面培訓的特質及重點，並建基於以上分析，就推動本港教師專業發展提出可行性的建議。關鍵詞 教師在職發展，教師專業發展，香港教師專業發展，教師入職啟導，日本教師教育29甲、日本教師培訓的背景及政策要述一直以來，日本文化對教育相當重視，並視之為國家的榮譽（A source of pride for the country）（Numano, Nagata, Vogler, 2006）。在這文化的影響下，日本教師不單對自己的個人修養及專業責任有很高的要求，更視教師為終生的事業，以體現教師為社會培育下一代的崇

3、高社會任務。雖然近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降（Gordon, 2005），但普遍來說整體的教師社會形象仍然處於極高的水平（CBS Evening News, 2010）。基於這文化的因素，日本自明治時期開始經已對教師的培養相當重視（Sarkar Arani, Keisuke, Shimahara, 2002），以提供新入職教師的全方位指導。教師亦需在一年時間內通過指導教師及學校機構的評審，方正式成為該地區的正式教師。此外，約在 1990 年初期，具一定經驗教師在工作一段時間（如：五年、十年、十五年或二十年）後，在政府的安排下，被安排接受較系統的在職教師培訓課程。這類課

4、程部份由國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌。基本上不同年資經驗教師的學習內容是有所分別的：五年、十年或十五年教學經驗教師的主要培訓對象是資深中層教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。雖然日本對教師的培養高度重視，但踏進二十世紀後，日本同樣出現不少青少年的成長問題及教育問題，其中包括暴力行為（violent behavior）、少年違法（juvenile crimes）、欺凌（bullying）、拒絕返校（refusal to attend school）、高中前離校（dropping out of upp

5、er secondary school），及教師體罰問題（corporal punishment）。值得注意的是其中一項直指教師質素的教師體罰問題。當時的數據顯示，單以 1999-2000 年度，經調查確認有教師體31罰個案的在小學有 0.8%，而在中學則情況相當嚴重，3.7% 的初中學校確認有教師體罰個案，而高中的學校比率更高至 5%（Numano, Nagata, MEXT, 2002a）。其後，面對社會上總總的社會文化及青少年的成長問題的轉變，日本亦在本世紀初不同時段作出教育方向的調整與改革，由經重組後的文部科學省訂定國家的發展策略與方向（表一）。表一 日本在 1989 年後有關教師入職

6、啟導及持續專業發展的政策年份 政策重點及政策內容 1989 制定首年任職教師的入職啟導政策 所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政單位統籌及設計新入職教師 首年的培訓工作。建基於這政策，各地教育行政機構開始就地區的文化及教師的 需要，設計教師的入職啟導課程，內容亦相當廣泛，包括：教師倫理、課當設計、 道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等議題，亦會 安排探訪、觀課及交流等活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期 三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程 等（Shimahara, 2002）； 確立新入職教師啟導政策，由學校選派

7、一名資深教師作為新入職教師的指 導者（Mentor），為期一年（Shimahara Shimahara, 2002）。 1990 不同經驗的在職教師需參與指定的進修課程 經驗教師亦會在政府的支持及安排下，於每完成一段時間（五年、十年、十五年 或二十年）後進行較系統的教師培訓課程，這類課程部份由國家轄下教師培訓中 心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌； 基本上不同時段的學習內容有所分別，五年、十年、十五年經驗教師的主要培訓 對象是學校經驗的教師及擔任中層資深教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針 對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。32從日本相關的經驗探索香港教

8、師專業發展的方向年份 政策重點及政策內容 2001 成立國家教師培訓中心 於 2001 年 4 月正式成立國家教師培訓中心，為文部科學省統籌及推動有關教師 培訓工作，其中包括開辦全國性具規劃性的培訓課程，特別是對焦於學校領導或 優秀教師組群（MEXT, 2003）。 2001 長期社區培訓計劃 安排教師到不同私人機構、社會服務機構或社區教育機構工作一個月至一年的時 間，以作為教師發展的其中方案（MEXT, 2002b）。 2001 針對能力不足教師的策略建議 建議各府就教師資源作系統的研究及管理，並就能力不足教師提供處理的策略及 方案； 2001 年 6 月 就 地 區 教 育 行 政 單 位

9、 組 織 與 功 能 條 約 （Law Concerning Organization and Functions of Local Educational Administration）作出修訂，容許府 市政府將被評為能力不足教師調離教學工作單位（MEXT, 2002a）。 2002 確認地區教育行政單位對新入職教師的甄選、檢定及培訓角色及責任 於法規上受權地方教育行政單位，有提昇及管理所管轄地區教師的質素，並授權 各地區行政單位有以下權限：1. 制定甄選及檢定方案（如面試或考核），以選取高水平的青年教師；2. 制定首年的入職培訓課程與策略（MEXT, 2003）。 2002 制訂任教滿十年

10、教師的培訓規定 2002 年 6 月修訂了公營教育服務人員特別規定條款（Law for Special Regulations Concerning Educational Public Service Personnel），於 2003 年開始， 規定各地區行政教育單位為任教十年的教師安排系統的培訓課程，期後亦按教師 個別發展需要，在合適的時段提供培訓的機會（MEXT, 2003）。 2008 確認地區教育行政單位對能力不足教師的培訓角色 於 2008 年 4 月，授權地區教育行政單位可聘請額外教師，向能力不足教師進 行指導工作，並在合理的安排下，避免有能力不足教師擔任教學工作（MEXT,

11、n.d.）。 2009 進一步就任教滿十年教師的培訓課程作規定 在教師持續發展的要求方面，自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須 接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12 小 時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、 課程發展等（Ogawa, Fuji, MEXT, n.d.）。表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策（續）乙、比較日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展與日本比較，香港具體制定教師持續專業發展政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖約只有十多年，但相關的工

12、作卻取得相當的成效，現時絕大部份的香港中小學，33均基本上按照政策的建議發展校本的教師持續專業方案（Chan Bayrakci, 2009; Fujita, 2007）。 有關教師及校長的持續專業發展 政策均由教育局制定，教師及校 長專業發展委員會主要擔任諮 詢及建議的角色，其主要 職能包括（教師及校長專業發展 委員會，2014a）： 1. 就策劃職前師資培訓課程、 教育專業人員專業發展課程、 資歷要求、方針、策略、推 動等相關事務提供意見； 2. 按照與教育局商定的框架進 行相關的研究、課程發展， 及與專業群體建立交流； 3. 提供平台，以促進教師及校 長與學校管理層、教育團體 和組織內不同

13、持份者的專業 交流、協作及聯繫； 具體實踐教師持續專業發展 工作及方案，包括方向、內容、 活動、評估等，均以校本為 依歸，優次安排亦由個別教師與 所屬學校議定（教師及校長專業 發展委員會，2014b）。 新入職的教師在首年工作期間， 由當地教育行政機構（府或市教 育局）統籌及設計新入職教師首 年的培訓工作，課程由各地區教 育局成立的教師培訓中心統籌及 協調； 由學校選派一名資深教師作 為 新 入 職 教 師 的 指 導 者 （Mentor），為期一年； 成功通過以上兩項要求，則可成 為該都或府的正式教師。 於 2009 年正式鼓勵學校為所有 新入職教師進行入職的啟導工 作，同年發表了一份名為新

14、 任教師的專業發展：入職啟導 套件（Teacher Induction Kid） 作為指導學校推動入職啟導工 作，但如何實踐及安排，則以校 本為原則，取決於學校領導與 校本的專業發展小組（Advisory Committee on Teacher Education and Qualification, 2009）。35表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續）項目日本香港持續專業 發展活動系統培訓課程 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內容包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小

15、時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等； 各地區亦可就地區的資源及需 要，制定地區的課程的額外要求 及規定。 非系統培訓的教師發展活動 由校方統籌及推動，一般而言， 教師的參與並沒有任何時數的規 定及限制； 這種非系統化的教師發展活動， 重點主要是提升教學能力的同 儕支援活動，其中一項相當重 要的是授業研究（Lesson Learning）的推行，在日本相當 普及，學校及教師均視之為工作 的一部份。 參與發展活動的制定 對系統課程的參與有一定的要 求，主要是按教師工作年期長短 而定，教師每工作滿十年須按規 定參與進修課程； 對每位教師參與發展活動，並沒 有發展時數的量性指摽或要

16、求。系統培訓課程 至目前為止，除校長必須在聘任 為校長前，或在上任後指定時間 內完成由教育局指定的校長培 訓課程及擬任校長專業發展 需要分析外，教師在入職後， 並沒有強制要求參與指定的進修 課程； 教師可按個人的發展需要，參與 不同性質及時間的持續發展課 程，而強制必需參與系統課 程不少於 50 小時的規定，亦 於 2009 年發表的文件中建議取 消（師訓與師資諮詢委員會， 2009）。 非系統培訓的教師發展活動 鼓勵發展校內的校本發展活動， 包括：同儕觀課、集體備課、啟 導活動等； 在操作上，每校規定必須安排三 天為教師發展日，由學校按 校本的需要設計不同的校本教師 發展活動。 參與發展活動的制定 要求每位教師在三年的週期內完 成 150 小時的發展活動（包括所 有不同性質的教師發展活動）的 軟指標，執行軟指標的 彈性模式及策略由校本釐定； 教師可按個人的發展需要，早期 強