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1、 化学反应限度”的教学与思考 江西省湖口中学张钧华 在 “ 教”与 “ 学 ”的关系中， “ 教 ”是为 帮助 “ 学 ”而 存在的。没有 了 学生 的学，教师 的教就 失去 了存在 的意义 ；而没有 了教师 的教 ，学生其 实还 可 以通过 自学等方 式完成学习。不管我们制 定怎样 的教学 目 标 ，最后都 是要通过 学生 的学才能真正落实 的。 从教 的角度来看 化学反应限度 ，它是理解 化学反应 的个重要维度 ，是 建立 “ 平衡观 ”的起 点。必修模块 的化学 反应 限度 ，又不 同于选 修模块 的化 学 平衡，它只是让学生归纳出一些简单结论，而不进行理论分析。从学生学的角 度看，它是
2、较难理解的，因为它的表象 “ 静止”与本质 “ 运动”看似矛盾实则 统一。讨论的思路是从 “ 对限度一词的理解”到 “ 对一些熟悉的存在限度的过 程 的理解 ”到 “ 对化学反应限度的认识 。 一 、对 “ 曩度”麓 “ 存在度的过程”的讨论 什么是 “ 限度”?学生的七嘴八舌未必是字典上的定义，但可以帮助大 家打 开理解这 一问题的思路。学生谈到 “ 受限制 、 “ 受制约”、 “ 只到一定 程度 ”、 “ 不 能完全”等，这种看似 和化 学没 有直接关 系的讨论不是在浪费时 间，学习正是从这里开始发生的 ，因为思考 已经开始了。 接 下来讨论 的话 题引 向一些熟 悉的存在一定 限度的生活
3、现象 。比如物质 溶解和液态水气化 。教师提问的时候往往喜欢跳过 “ 描述”而直接 问 “ 特征”， 殊不知学生在看似哕里哕嗦描述的过程中，才能真正进行他们自己的归纳和概 括 。直接提问 “ 特 征”，课 堂气氛往往僵 硬，学生一下子不知道说什么，先请 他们 “ 描述”， 大部分学生都会有话可说， 说多了， 关键词自然而然就出来了： 固体 “ 溶 解”的同时也会 “ 结晶”，液态 水 “ 气化”的同时也会 “ 液化”，即 同时存 在着两 个可逆的过程 。 “ 存在可逆 过程”是达到限度的必要条件之一， 还有什 么?学生茫然。教师 需要加以引导。结合图片或实物提 问：有盖水杯中 的半杯水正在气化
4、吗?上方空气中的水蒸汽正在液化吗?水面为何不会变化 ? 如果打开杯盖呢?为何敞口久置后水会变少?气化与液化的过程不是仍然存在 吗?一瓶啤酒 中溶解有许 多 c 0 ，啤酒瓶上方 的空气中有 c 0 吗 ?为什 么酒中 溶有的c 0 不会都跑光?将啤酒倒中杯中，冒出大量气泡，这杯啤酒中溶有的 C O 。 会跑光吗 ?结合这些实例以及问题 ， 学生 明白了：原来还 需要 “ 封闭体系 ” 。 那么在封闭中的可逆过程达到限度时有什么特征呢?仍然结合 “ 物质溶解”和 “ 液态水气化”的例子讨论。教师心中有数，这个特征有宏观 “ 静止不变”和 微观 “ 运动变化”两个方面，那么在提问时应当先问学生 “
5、 我们能看到什么”， 再问学生 “ 我们能想到什么”。学生的回答也许表述不是特别清楚： “ 我什么 也看不到。”其实他的意思应当是： “ 我看不到什么变化。”良好的课堂学习 生态很大程度上决定于教师对学生回答的专业性回应。 =、对 “ 化学反应曩度”的讨论 可以开始讨论化学反应的限度了。如果问什么样的化学反应才能达到一 定限度 ?学生几乎 并不 费力就 能回答是可逆反应 ，二是在封 闭体系中进行 。 可问题是学 生觉得可逆 反应 是很有 限的，只有合成氨 、s 0 与 H z O反应 等少数 几个例 子。那么 ，化学反应的可逆性是普遍存在 的如何让学生认识到? 师 ：石灰石 与盐酸反应制取 C
6、 O z 气体 ，是否为可逆 反应 ?为什么 ? 生：不是，因为强酸不能制弱酸。 ( 学生想法高度一致) 师： ( 在针筒中演示这一反应，针孔敞开。)可以看到大量气体，然后 反应逐渐减缓，最后停止，可是仍有石灰石在。为什么会这样? 生：盐酸逐渐变稀，反应速率变小， 最后盐酸消耗完了，就没有C 0 2了。 师： ( 再次在针筒中演示这一反应，针孔敞开。)这次我少放些石灰石， 多放些盐酸，反应到最后不冒气泡了，是什么原因? 生：石灰石消耗完了啊。 ( 集体不屑，认为这个问题弱智) 师： ( 又一次在针 筒中演示这 反应，用手堵住针孔 。)可观察到气泡 也逐渐变少，最后消失， ( 然 后敞开针孔 )
7、，又产生大量气泡 。这 回不产生气 泡是因为哪种药品用完了?为什么? 生：石灰石和盐酸都没有用完，因为后来又有气泡了。 师：那为什 么刚才会不 冒气泡? 问出这个问题后的讨论相当有趣。 学生的第一反应是 “ 因为堵住了针孔， C 0 2 被压回去了”。可是如果继续追问：压回到哪儿去了?如果压到水里去了， 水 中 c 0 的含量会 怎样变化?再结合演 示 c 0 传感 器测得溶液 中 c O 的浓度基 本不再发生变化了，他们终于悻悻地放弃了这个想法。于是接下来有学生提出 “ 还是C 0 2 被压回去了，压到水里后与水反应生成碳酸了”。在学生的相互讨 论中，可以听到有人小声在议论也许反应也在逆向进
8、行，但教学实践中发现学 生大都不敢大声说出，因为他们实在太深信这个反应的不可逆性了l当最后他 们走投无路时，不得不承认这个反应此时也在逆向进行，正逆反应速率相等， 导致各物质的量不再变化。而当认识到这点时，他们显然都惊叹于原来这个反 应也有可逆性啊，化学反应的可逆性、化学反应限度的问题是普遍存在的，当 然前提依然是封闭体系。教学实践中笔者还很高兴地看到学生的独立思考意识 已经逐渐在建立，有学生对上述解释并不十分满意，他们认为压强增大了，怎 么会没有气体的溶解限度增大呢，事实上他们确实很敏锐，在真实的化学反应 的化学平衡中，常常同时伴随有气体溶解平衡、沉淀溶解平衡等等。 课堂讨论是要花时间的，有
9、时候教师会因为担心学生说得 “ 乱七八糟” 而不愿 “ 浪费”这个时间；真正的课堂讨论当然会是开放 的，有时候教师会 因 为担心超出预设不好控制而不愿去组织讨论。而如果从 “ 学”的角度来 思考 ， 讨论是多么有意义 ! 小学语文教学中如何进行朗读指导 5 3 7 1 0 0 广西省贵港市港北 区港城镇富岭小学 陈琼群 义务教育语文课程标准关于阅读教学中提 到 ：“ 各个学段的阅读教学 都要 重视朗读。” 实践充分证明 了朗读对发 展学生思维 ，激发 学生情 感，陶 冶学 生情操 ，形成 良 好语感有着不 可替代 的作用 。在我们 的课堂上，朗读不但 是学习语 言、驾驭语 言、运用语 言的重要
10、方法 ，而且是 了解 作者、丰 富 自己、 吸引听者的有力纽带。在语文阅读教学中，我们应该树立以读为主的观念，把 朗读训练贯穿整个教学过程。事实也己证明：凡是对读的训练重视得不够，练 习不到位或不得法的，都必然会限制学生对课文内容的理解，限制学生阅读能 力和写作水平的提高。那么，在小学语文阅读教学中如何指导学生朗读呢?据 我多年的教学实践，谈点浅见： 一 、藏范壤。毫蔡掌生 “ 儿童的一切学习活动最初都是从模仿开始的。”教师声情并茂的范读， 会潜移默化地感染学生，并影响他们皇好朗读习惯的形成。如： 荷花一文 中的 “ 白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣几，有的花瓣 儿全都开了，
11、露出嫩黄色的小莲蓬。有的花瓣还是花骨朵儿，看起来饱胀得马 上要破裂似的。”写得生动、有力，我在范读过程中借助手势，运用舒缓的语 速，同时，注意中间的停顿和重音，形成高低起伏的语流，将静态的文字转化 为动态的画面，给学生 以美的享受。 教师在范读的过程中，还可以借助表情和动作，让学生受到启发，领会 真情实感。如范读 十里长街送总理这篇课文时，我 自己先进入角色 ，以感 情朗读打动学生、感染学生。在读的过程中，我把那不可抑制的悲痛融化在低 沉、徐缓而又真挚的语调里，表情跟随作者由焦急地等待、伤心地瞻仰、到碎 心地永别，借助 “ 探身”、 “ 踮脚”、 “ 注视”等动作，情发自内心而溢于言 表。然后
12、，让学生模仿我有感情地读一读课文，在读的过程中，我看到许多学 生眼里含着晶莹的泪花，对周总理的崇敬和怀念之情油然而生。教师在 范读 的 过程中，除要做到语音准确外，平时还应练好朗读的基本功，如语气、语调、 语势、语感的轻重缓急，或抑扬顿挫，或高、或低、或笑、或悲，这样的范读， 学生才能听得津津有味，有利于他们良好的朗读习惯的形成。 =、明确文章主膏。把擅盛情基啊 要在 朗读 中准 确地表达情感 ，就必须抓住作 品的灵魂，明确文章 的立 意 所在。 我们要知道作者写文章的立意， 不妨先问自己三个“ 为什么 那就是 i 作 者为什么要写这篇作 品? 2 他想通过这 篇作品表达什 么样 的思想感情 ? 3 这 篇作品的写作背景是什么?当时发生了什么事情? 丰碑是一篇非常感人的课文，文章叙述了红军在云中山的冰天雪地 中行进，在环境极度恶劣、给养极度匮乏的情况下，军需处长把御寒的衣服让 给其他战士自己被活活冻死的感人事迹。文中有对恶劣环境的描写，有对将军 表现的描写，有对军需处长被冻僵的样子的描写。通过这些描写，表现出军需 2 0 1 3 1 0小作家选刊 ( 教学交流 J 1 5 9 _HH_-_-_-_-_
