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1、2002年第 2期 ( 总第 265 期)教育研究 EDUCAT IONAL RESEARCHNo. 2, 2002 General, No. 265论合作学习的基本理念王 坦 摘 要 合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。本文在广泛研究国内外相关文献的基础上, 从合作学习的互动观、 目标观、 师生观、 形式观、 情境观和评价观等六个方面, 对合作学习的基本理念进行了探讨。 关键词 合作学习 理念 理论与策略 作者简介 王坦, 山东省教育科学研究所所长、 研究员 ( 济南 250013)合作学习( cooperative learning) 是 20
2、世纪70 年代初兴起于美国, 并在 70 年代中期至 80 年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的 教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛, 大面积提高学生的学业成绩, 促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著, 很快引起了世界各国的关注, 并成为当代主流教学理论与策略之一, 被人们誉为“ 近十几年来最重要和最成功的教学改革。 ”?自 20 世纪 80 年代末、 90 年代初开始, 我国也出现了合作学习的研究与实验, 并取得了较好的效果。 国务院关于基础教育改革与发展的决定 中专门提及合作学习, 指出: “ 鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、 共同发展, 促进师生教学相长。
3、 ” 由此可见国家决策部门对合作学习的重视。 值得注意的是, 合作学习在国外已有着几十年开发与研究的历史, 但在我国仍属新生事物。 能否有效地在我国实施合作学习, 关键在于我们是否能科学地理解合作学习的基本内涵, 把握它的精神实质。 有鉴于此, 笔者拟专就合作学习的基本理 念问题做一简要的探讨。世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致, 如欧美国家称“ 合作学习” 、“ 合作授课” , 在前苏联等国家称“ 合作的教育学” ,在我国称“ 合作教学” 等, 但它们却有着许多共同的教学理念, 与传统教学观有着许多质的不同, 并由此形成彼此鲜明的对照。 综合观之, 合作学习的基本理念主
4、要包涉以下几个方面的内容。一、 互动观在合作学习的诸多理念中, 最令人注目的当属其互动观。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径, 因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同, 它不再局限于师生之间的互动, 而是将教学互动推延至教师与教师、 学生与学生之间的互动。 国内外大量实证研究证明, 合作学习的互动观是一种先进科学的互动观, 是对现代教学互动理论的发展。 与传统的教学互动观相比, 合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容。( 一) 定位教学活动是一种复合活动合作学习的互动观是建立在对现有教学互动 观的反思基础上的, 是对现代教学互动观的一种发
5、展。 合作学习论认为, 教学过程是一个信息互动的过程。 从现代教育信息论的角度来看, 教学中的互动方式大致呈现为四种类型: 一是单向型, 视教学为教师把信息传递给学生的过程, 教师是信息发出者, 学生是信息接受者; 二是双向型, 视教学为师生之间相互作用获得信息的过程, 强调双边68互动, 及时反馈; 三是多向型, 视教学为师生之间、 生生之间相互作用的过程, 强调多边互动, 共同掌握知识; 四是成员型, 视教学为师生平等参与和互动的过程, 强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动, 不再充当惟一的信息源。?合作 学习认为, 教学是一种人际交往, 是一种信息互动, 其间必然涉及上述四种信
6、息互动过程和模式,缺一不可。 从目前世界各国的合作学习实践来看, 合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上, 因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。反观教学实践, 我们目前教学所提倡和采用 的互动方式主要是师生之间的双边互动, 至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视, 因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性 的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多, 其中理论误导的影响不可忽视。 受传统教育的影响, 我们往往把教师与学生之间的关系视为教 学中惟一重要的关系, 认为学生之所以能掌握知识, 发展智力, 主要是
7、取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“ 师生双边活动的过程” 的观念实际上就是上述思想的折射。 合作学 习认为, 把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识, 实在是过于简单化了。 实际上, 教学不仅仅是教师与学生之间 的双边互动的过程, 它还涉及诸如单向型互动、 多向型互动、 成员型互动等多种互动过程, 是多种互动过程的有机统一性, 是一种复合活动。( 二) 突出生生互动的潜在意义 合作学习之所以能在世界范围内取得成功,很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中, 学生与学生之间的相互作用通常 被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人
8、物约翰逊( D. W. Johnson) 曾对此发表过精辟的论述, 他指出: “ 由于教育工作者认为, 学生之间的相互作用是没有什么好处的, 所以没有 人主张对这种关系加以建设性的利用, 也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。 毫无疑问, 成人儿童双边活动的教和学的观 点, 低估了课堂上学生学生相互作用和关系的重要作用” , “ 实际上, 教师的一切课堂行为, 都是发生在学生同伴群体关系的环境之中的。在课 堂上, 学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、 社会化和发展的影响都更强有力。 但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必
9、须 具备的条件。 事实上, 与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系” 。?合作学习认为, 生生互动是教学系统中尚待 进一步开发的宝贵的人力资源, 是教学活动成功的不可缺少的重要因素。 因此, 合作学习把生生互动提到了前所未有的地位, 并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用, 充 分开发和利用了教学中的人力资源, 为现代教学系统注入了新的活力, 把教学建立在了更加广阔的交流背景之上, 这对于我们正确地认识教学的本质, 减轻师生的负性负担, 提高学生学习的参与 度, 增进教学效果, 具有重要的指导意义。( 三) 强调师师互动的前导地位传统教学虽然也时有教师集
10、体备课的活动或 形式, 但并没有将之纳入教学的流程之中加以统合。 合作学习则不同, 它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统, 扩大了教学系统的外延,并将之视为教学过程不可或缺的一个环节, 这是 一种创新。合作学习认知, 与学生一样, 教师之间在知识结构、 智慧水平、 思维方式、 认知风格等方面也存有重大差异, 即使是教授同一课题的教师, 在教学内容处理、 教学方法选择、 教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动, 教师之间可以相互启发、 相互补充, 实现 思维、 智慧的碰撞, 从而产生新的思想, 使原有的观念更加科学和完善,
11、 有利于达成教学的目标。二、 目标观合作学习是一种目标导向活动。由于合作学动态因素之间的合作性互动, 并藉此提高 学生的学业成绩, 培养学生良好的非认知品质, 因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。 当然, 合作学习在突出达成情感领域的教学目 标的同时, 也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样: “ 在教学目69标上, 注重突出教学的情意功能, 追求教学在认 知、 情感和技能目标上的均衡达成。 ”?合作学习认为, 学习是满足个体内部需要的过程。 对于教学来讲, 合作学习的假定是: “ 只有愿意学, 才能学得好。 ” 只有满足学生对归属感和影 响力的需要,
12、他们才会感到学习是有意义的, 才会愿意学, 才会学得好。基于这种认识, 合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上, 使教 学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看, 其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。 尤其是在小组合作活动中, 小组成员之间可以互相交流, 彼此争论, 互教互学, 共同提高, 既充 满温情和友爱, 又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要, 同时, 又通过互相关心而满足了归属的需要。 在小组中, 每个人都有大量的机会发表自己 的观点与看法, 倾听他人的意见, 使学生有机会形成良好的人际技能。 当学生们在一起合作融洽、 工作
13、出色时, 他们学到的就会更多, 学得也就更加愉 快, 由此可以实现认知、 情感与技能教学目标的均衡达成。另外, 合作学习在注重达成上述三类目标的同时, 还十分注意人际交往的技能目标, 并将之作 为一种重要的教学目标予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在 20 世纪 80 年代初即提出: “ 人际交互技能” 同“ 认知技能” 、 “ 心理动作技 能” 、 “ 反应技能( 态度) ” 一样, 必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、 处理人事关系的能力等, 包括咨询、 管理、讨论、 合作、 销售等方面的技能。 有关研究认为, 合 作学习的目标体系可分成两个部分: 学
14、术性目标( academic objectives) 及合作技能目标( coopera-tive objectives) 。在以往的教学过程中, 教师通常 十分重视学术性目标, 而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。 而在合作学习课堂中, 对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法 进行合作, 从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果, 至于培养学生的合作品质,则更无从谈起。?三、 师生观合作学习是从教学主要矛盾的分析入手来建立其师生观的。教学是一个多因素影响下的动态 过程, 其间矛盾纵横、 关系复杂。 合作学习认为, 学生与教学内容
15、之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的, 即为了 解决学生与所学知识之间的矛盾, 才产生了教师与学生、 教师与教学内容等矛盾, 因而它们是从属性的矛盾, 是次要矛盾。当然这些从属矛盾的解决, 对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起 着重要的作用。 由此看来, 教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾, 是认识主体与其客体之间的矛盾; 学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此, 合作学习提倡教师当好“ 导演” , 学生 当好“ 演员” , 而不再像传统教学所强调的那样, 教师为了保持所谓的权威, 教师既“ 导” 且“ 演” , 结果是“ 导” 不明, “ 演” 不精,
16、 事倍功半, 苦不堪言; 与此 相应, 学生在传统教学情境中只能跑跑龙套, 敲敲边鼓, 充当着配角或背景, 甚至是旁观者。在这种教学情境中, 学生的主体地位难以真正得到体现,超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习 逐渐失去兴趣, 疲于应付, 难以达成在身心方面的和谐发展。 合作学习从学生主体的认识特点出发,巧妙地运用了生生之间的互动, 把“ 导” 与“ 演” 进 行了分离与分工, 把大量的课堂时间留给了学生,使他们有机会进行相互切磋, 共同提高。由此以来, 在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成, 教师真正成了学生 学习过程的促进者, 而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻, 可以有时间研究教学问题, 科 学设计教学方案, 进行教学改革, 确保“ 导” 的质量。 学生由于主体性得到了体现, 自然会产生求知和探究的欲望, 会把学习当作乐事, 最终进入学会、 会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大 减, 教学的良性循环也会因此而建立起来。在合作学习中, 教师要充当“ 管理者”
