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1、论教育技术学的知识旨趣论教育技术学的知识旨趣作者：蔡建东 发布日期：2010 年 06 月 13 日 09:34 浏览：123 次 评论：0 次来源：开放教育研究，2010（4）。 论教育技术学的知识旨趣论教育技术学的知识旨趣蔡建东【摘要】 学科理论知识性质的判断是学科研究方法问题讨论的逻辑起点。本文从教育技术学学科发展中出现的问题入手,结合实践哲学关于理论和实践关系的新认识,在理论上揭示出教育技术学要真正确立起“桥梁学科”的地位,必须着力发展“教育的技术知识”。对这种技术知识的理解,需要从科学、技术、工程三元划分的视角把握其直接面向实践的现实性。【关键词】 教育技术;桥梁学科;教育的技术知识
2、;现实性近两年国内教育技术学领域开始关注研究方法问题。这是学科“自我意识”的表现,也是教育技术学走向成熟,真正建立“学”的地位的必由之路。然而,“对于整个学科或者领域而言,我们应该基于理论知识的性质来讨论它的研究方法问题。”(杨开城, 2008)或者说,学科理论知识性质的判断是学科研究方法问题讨论的逻辑起点。本文正是基于这样的认识,对教育技术学的知识旨趣进行讨论,以期抛砖引玉,将教育技术学研究方法问题的讨论引向深入。徘徊于理论与实践之间徘徊于理论与实践之间: :作为作为“桥梁学科桥梁学科”的教育技术学的愿景与历史的尴的教育技术学的愿景与历史的尴尬尬在教育领域,理论与实践的脱离问题一直就是历代教
3、育家们所讨论的重要问题。然而,通过建立一门“桥梁学科”(Linking Science)来联系教育理论与实践的观点,却始自于上个世纪初杜威在其名著心理学和社会实践(Psychology and SocialPractice)中的首倡。(Dewey, 1900)历史恰恰将这一神圣使命赋予了一个新生儿教育技术学。当然,与其说是“赋予”倒不如说是时代需要的“顺产”来的贴切。事实上,无论是教育技术学历史上的“媒体派”还是“学习派”,他们也都的确将自己定位在“桥梁学科”的位置上。只不过由于出发点不同,他们对如何发挥自身的桥梁作用有着不同的理解:媒体派从媒体出发,以反对教学中的“言语主义”为己任,致力于运
4、用生动直观的媒体在教学中架起直接经验和间接经验的桥梁,这一点,媒体派的划时代之作“经验之塔”就是最好的代表;学习学派则以优化学习为己任,致力于综合运用各种理论,以解决教育中的问题,并由此开拓出了教育技术学最重要的研究领域教学设计。可以说,无论是媒体派还是学习学派对教育技术学的理解有多么不同,但是就该学科的“桥梁”性质却始终存在着惊人的共识,而且不少研究者工作的出发点也的确是基于此。不少著名的教育技术学学者曾就教育技术学的“桥梁”学科的作用和前景进行过乐观的讨论。瑞格卢斯在论及什么是教学设计理论时曾指出,“教学设计理论就是在帮助人们如何学习和发展方面,能够提供明确、直接、切实地指导的理论。”(R
5、eigeluth, 1999)梅瑞尔也曾指出,“总体而言,教育技术就是应用知识和技能以促进现实中的有效学习”。(Merril,l 2002)然而,正当教育技术学学者们津津乐道地谈论着学科在教育理论和实践之间不可替代性的桥梁作用的时候,人们却发现:别说是一般意义上的教育理论和实践,就是在教育技术学内部,其自身生产的理论和实践之间始终存在着一条无法弥补的鸿沟。瑞维斯曾尖锐地批评道,“领域的大部分研究在理论和实践之间显现出了一条裂缝。”(Reeves, 1995)米切尔、格鲁斯、塞特勒和斯耐贝克也都承认教育技术学在联结理论和实践之间方面的工作做得不如人意,教育技术学的大部分研究对教学实践几乎没有什么
6、影响。(Defazio, 2006)在中国,教育技术学在联结教育理论和实践的工作也存在同样的问题。“观察者”将这种现象戏称为“桥梁学科的水土不服”。( Observer, 2005)杨开城博士曾经评论道,“教育技术学一直被人们当成理论与实践的桥梁学科,但多年来我们这些教育技术学研究者并没有去建设这座桥,而是痴迷于新技术的教育运用、技术的应用效果研究、技术标准的制定,等等。这种实践非但没有解决原有的问题,反而在引入新技术的同时引发了新的问题。这是值得我们深思的。”(杨开城, 2004)拯救教育实践拯救教育实践: :以以“教育的技术知识教育的技术知识”搭起教育理论与实践的桥梁搭起教育理论与实践的桥
7、梁作为桥梁学科的教育技术学有着美好的愿景,但是没有胜任时代所赋予的使命。一时间,学科外部的责难,学科内部的抱怨不绝于耳,甚至教育技术学学科存在的合理性也一度受到质疑。问题的根源在哪?是教育技术学真的根本无法胜任“桥梁学科”的殊荣?还是另有其他原因?在本文看来,责任并不能完全归咎于教育技术学本身。因为在哲学领域关于理论和实践的关系问题一直没有解决,甚至长期存在着错误的认识。所以,教育技术学要真正发挥桥梁学科的作用,首先必须理解理论和实践的关系问题和人类认识的过程。而且也只有这样,才能明确学科自身不可替代性的发展前景。哲学史上关于理论和实践的关系问题最根深蒂固的思路就是同质论思路,即把它理解为单一
8、的理论和实践的对应关系。但凡是正确的理论必定是把握了实践本质的,理论和实践在本质上是一致的。这种思路最直接的结论就是“理论指导实践”。我们常常可以看到这样两种情况:一个实践如果在那些被公认合理的理论指导下做得很糟糕,责难就发生了:“你没有按理论办事”!实践就这样被理论简单地牵制和无辜地批判了。再一种情况就是,当一个理论无法解释一个普遍的现象的时候,一个新理论就会取代这个“落后”的理论,并向实践重新许诺美好的前景。(徐长福, 2006)显然,上述将理论和实践直接对应的思路太过简单化了。对世界规律性反映的理性认识具有逻辑自洽性和同质性,而对于实践来说,巴西的蝴蝶震动翅膀都有可能在北美得克萨斯引发龙
9、卷风,其最大的特点在于复杂性和异质性。这种将理论和实践简单对应的理解在教育技术学领域也十分盛行,是导致“桥梁学科”失效的重要认识论根源。关于人类认识的两次飞跃,即“实践-理论-实践”,在哲学的传统中,倾向注重对客观规律和认识真理的研究,即科学哲学的研究只限于认识过程的第一次飞跃,而对于第二次飞跃(从科学理论到工程实践)的内在机制,在哲学领域讨论的不是很多。然而,教育技术学的学科性质决定了其中的很多问题恰恰就在这第二次飞跃之中。历史上,学习派将学习心理学引入教育技术中来,使教育技术学建立在了科学的基础之上,但同时也将教育技术学引向了“科学梦想之路”,并导致实证主义研究范式一统天下的格局。(蔡建东
10、, 2007)除此之外,实践哲学的贫乏也是其重要认识论根源。同时,它给我们的启示是,对于教育技术学研究方法、研究范式、方法论的研究不仅仅要建立在科学哲学的基础之上,更要建立在正不断兴起的实践哲学、工程哲学的基础之上。解铃还需系铃人。在认识论上的失误还需要从认识论的角度来解开。事实上,不少哲学家对关于理论向实践的转化问题都曾做过论述。只不过,在科学求真的大环境下,这些转换过程中的一些环节被人们忽略了。黑格尔在其小逻辑中谈到作为理念的认识时曾经提到,“这种认识又表现为理论的理念和实践的理念。”“理智的工作仅在于认识这世界是如此,反之,意志的努力即在于使得这世界成为应如此。”(黑格尔, 1980)这
11、里黑格尔不仅将理论和实践区分开来,更重要地是,他提出了“实践的理念”才是推动实践“应如此”的直接动力,而非理论。费尔巴哈也曾指出“人做成了自身以外的事业,但自身以内预先就有了这事业的思想、草案、概念,这事业是以一种计划、一种目的为其基础的。当一个人建筑一座房子时,他先有一个观念，一个影像在头脑内,然后照样建筑,然后实现出来。”(费尔巴哈, 1984)马克思也曾指出:“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在建筑房屋之前就已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果,在这个过程开始时就已经观念地存在了,该观念决定着他的活动的方式和方法。”(马克思, 1975)从上述论述
12、中不难看出,哲学领域在理论向实践转化的过程中肯定了存在着一种中间环节的特殊认识形式,这种认识形式区别于感性认识和理性认识,它就是实践观念。关于这种实践观念在认识过程中的存在,张斌博士(1994)曾在其博士论文中进行过详细的探讨(如图 1),并将这种实践观念的展开和具体化称之为“技术知识”。另外,李伯聪教授(2002)也从知识论的角度对这种“技术知识”的存在和作用进行过专门讨论,并认为“从知识论和知识哲学的角度看, 21 世纪的知识论必将由轻视技术知识的知识论转向重视技术知识的知识论。”刘美凤博士(2006)将这一原理引入到教育领域,并认为“教育技术知识是对教育、教学实践观念的展开、具体化,是关
13、于改善教育、教学过程和实践的改造事物的知识。”“是人们对教育规律的理性认识向教育实践转化的中间环节和特殊认识方式。教育技术知识是连接有关对教育、教学认识的科学理论和经验与教育、教学实践的桥梁。”(刘美凤,2003)杨开城博士也在论文中提出,“反映性知识不能直接运用于实践,必须转化为技术性知识才能运用于实践出路只有一条:发展新性质的教育理论。这种新性质的教育理论必须提供一套技术性知识体系以满足实践的要求。”(杨开城, 2004)本文同意刘、杨二位博士的上述观点,也认为教育技术学只有站在“技术知识”的立场上才可能真正发挥“桥梁学科”的作用,才不至于在未来的信息化教育中被淹没和蚕食。而且,站在“技术
14、知识”的立场,不但可以显示出学科的不可替代性,而且比起以前的“媒体立场”所处的辅助地位更显得主动和专业化。不过,从语义理解的角度看,本文认为用“教育的技术知识”似乎比“教育技术知识”更妥帖一些。在国外,也有不少研究者认识到教育技术学的立命之本在于发展此类“教育的技术知识”。如理查德克拉克和佛瑞德伊斯特斯曾经提出,“教育技术存在的困难在于,我们尚未创立一个适当的系统去联系基础理论研究和当代教育机构中的实践问题。我们知道,我们不能简单地应用研究的理论去解决实践中的问题,我们需要发展出一个过程,这个过程类似工程学中的策略或医学中的诊断策略”。(Clark et a.l, 1998)这里克拉克和伊斯特
15、斯所说的类似于工程学和医学中的那个联系教育理论和实践的“过程”,事实上就是我们前面所讨论的“教育的技术知识”。日本学者永野和男、近藤勋也认为“教育技术学是针对教育领域中各种问题,系统地提供支持问题解决决策信息的工程学”。同样地,认知科学家赤崛侃司也认为,教育技术学是立足于现实的,以现实教育课题为对象的,它为教育现实提供解决问题的方法和技术知识。(徐晓东, 2003)托马斯瑞维斯更是在其论著中反复强调,“教育技术学首先是一个设计领域,所以设计知识是我们这个领域首先应该探寻的知识类型作为一个设计领域,教育技术学主要的目标应该是解决教学、学习和绩效问题,并能从中发展出能告知未来发展和执行决策所需的设
16、计原则。我们的目标不是发展那些深奥的理论知识,而在过去的 50 年里,我们由于依循这种传统而在实践者面前失去了信誉。”(Reeves,2006)瑞维斯反对“深奥的理论知识”而倡导发展面向实践问题的设计知识,在性质上其实就是教育的技术知识。“教育的技术知识教育的技术知识”的构成与来源的构成与来源刘美凤博士(2006)曾从“全部智能形态+全部物化形态”广义的教育技术学定位出发,对教育的技术知识构成进行过专门研究,认为教育技术知识分为三个方面的知识,并将这三个方面的知识命名为教育技术知识、教育技术知识和教育技术知识。刘博士对教育技术知识的划分在一定程度上揭示了教育技术知识的构成,但本文还是想从另外不同的角度来重新探讨一下这个问题。从研究对象的角度来看,教育的技术知识来自对不同的研究对象的研究,并具有不同的内容特性。本文作者曾撰文提出教育技术学两种“本原性”研究对象“教育中的技术”与“教育技术活动”。(蔡建东, 2008)这两种本原性的研究对象是教育技术学最基础、最丰富的研究对象,同时也是生产教育的技术知识最直接的来源。
