课程选择的重要性

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1、课程选择的重要性 来源：培训界 http:/课程内容与学生学习经验是实践课程目标的重要手段，因此，课程内容与学生学习经 验的选择便显得十分重要。在课程设计的过程中，如何理性地进行课程内容与学习经验的 选择，是一个重要的课程设计问题。例如，班哲明在剑齿虎课程,指出史前时代的原始 部落，通过类似学校课程的生活经验，教导下一代“徒手在溪涧当中抓鱼” 、 “以粗树枝击 杀小毛马” 、 “以火吓唬剑齿虎”等谋生技能。但是，当小毛马与剑齿虎在当代社会都不见 踪影时，这些变成过时而无用武之地的技能。因此，课程设计人员是否还要选择此种课程 内容，要求学生通过学校课程，学习这些落伍过时而无法谋生的技能，或是坚持

2、通过这些 技巧培养学生的勇气与智能，这实在值得课程设计人员深思。又如，英国的教育学者斯宾 赛便曾为文“何种知识最有价值?”,从社会文化的实用观点强调科学知识的重要，并指出 个体生存、谋生、养育子女、社会政治关系与社会文化活动等对个人与社会的重要性。由 此可见课程选择的确是课程设计过程当中，不可忽略的重要一环。学校兵是整体教育中的一环，整体教育环境尚包括家庭、社区、工作场所、教会与其 他社会团体机构。就课程选择的功能而言，学校课程可以妥善安排，选择那些在日常生活 中一般社会活动所无法直接提供的学习经验。换言之，学校主要的任务在于善用自己独特 的资源与设备，提供基本学科、复杂、重要及单纯的学习经验

3、，鼓励与提升学生个人获得 更为深层的理解。学校课程可以提供学习机会，让学生学习需要特别注意的基本原则、概 念及意义，以及观察现象所不容易掌握的基本要素。学校更可以通过课程选择提供单纯的 学习经验，及最佳的学习经验以提升较高的生活品质(Tyler,1956，78)。因此，课程内容与 学习经验的理性选择便显得十分重要。课程选择的来源至少包括社会文化内涵的学科知识 课程内容与学生学习经验两种。现分述如下。 社会文化内涵课程研究人员探究课程设计的一种成果极为丰硕的方法便是采用“文化选择”的观点， 以探究课程选择的学科知识问题。例如，英国东英格兰大学(University of East Anglia)

4、的普利 吉士(David Bridges)便指出，课程设计主要是决定何种有关文化要素可以传递给下一代的规 划历程(Bridges，1979b,161)。英国伦敦大学罗通(Denis Lawton)也建议一种文化分析的课程 设计途径，并且，他分析英国文化为社会政治、经济、沟通、理性、科技、道德、信念、 审美与成熟等系统(Lawton,1989，17)。罗通并主张课程必须加以规划，以便从整体文化中 选择适切的文化素材，以作为课程内容。因此，课程设计可以视为一种社会文化材选择。 由此可见，文化选择观点可以提供一种有效的工具，以检视课程选择或作为课程设计途径 的参考。此种文化选择途径也引发重要的论题，

5、例如，究竟是由谁来选择文化素材?究竟应如何 正确地选择及组织文化素材?这是一项有关文化选择的争议问题。特别是就文化选择而言， 高雅文化是指文化精华的部分，由通俗文化长期发展演化的结果，也可能由高度智能者所 创造，但是高雅文化要有人欣赏，更需下一代的参与建构并欣赏文化的美，以提升文化品 味。就实施方法而言，可以通过民俗体育、联课活动与民俗音乐而在学校加以实施或推广。 就其可能的问题而言，其师资来源与教材究竟应该如何取舍?例如，高雅文化如何包含通俗 文化?歌仔戏、布袋戏、扯铃等应如何教?何时教?以避免加重学生负担。国家社会文化与地 域乡土文化两者之间应该如何保持平衡?乡土文学是否会与国家民族观念冲

6、突，应该如何避 免其副作用?这是课程设计人员在进行课程选择时，值得深思探讨的问题。从课程社会学的观点看，课程内容并不是价值中立的，是经由社会建构而成的。因此， “学校课程究竟教导谁的文化?” “学校课程教导哪些社会团体的知识?” “学校课程究竟符 合谁的利益?”(Apple,1979)特别是究竟由谁来控制学校课程的选择问题，也对课程改革的 本质、教师在课程发展历程中所扮演的角色、课程实施策略与评鉴途径等皆有重要的影响。 例如，教师可能选择政治时事新闻，以评鉴学生的公民与道德学科知识;校长必须列席省县 市地方议会备询有关学校教育课程问题;而且立法委员与省县市议员等民意代?表也会通过 质询教育官员

7、有关教师教学评量内容的适当性，而影响学校课程内容的选择。教育应中立 吗?教育含有价值，如何传达价值?课程免不了受到政治影响，但是政治应该影响教育到什 么程度才算合理?例如，学校常规仪式当中的升旗典礼、政治领袖的照片等特定政党意识形 态之下的学校活动设计与有意无意的潜在课程，都会对 f 校教育产生某种程度的影响。因 此，进行选择课程教材如能陈述事实，鼓 k 学生批评，避免教条灌输，给予学生与教师思 考空间，则课程比较不易受到政治的扭曲。另一方面,通过课程选择的设计，可以进行民主 教育，促成政治社会化，并可以通过课程培养民主社会国家的政治家。但是当“生活与伦 理”课程中，思想品德教学与生活实际互相

8、冲突时，教师如何选择适当的教材进行教学?又 如教师如何选择适当教法，以进行有关“二二八”事变历史争议的教学?究竟课程设计人员 与教师应该如何选择教材教法，以引导学生认识台湾的地理与历史，以避免卷人政治论战 的纷争?又如教师在环保与经济的社会争议当中，如何选择适当课程内容以进行教学?因此， 在课程选择的设计过程当中，应该强调的是各种事实的陈述，以引发师生思考空间。这些 都应该是课程设计人员所应注意的课程选择问题。 学习经验学习经验(learning experience)并不同于学科内容，也不同于教师所作的种种活动，它 通常是指学习者与其所能反应的外在环境条件之间的互动与交互作用。学习经验蕴意着

9、学 生是主动的参与者，针对环境中有趣的特质而反应。而且教师可借由布置教学环境、安排 学习情境并引发学习者想要的反应类型，提供教育经验(educational experience)。教育经验是针对教师而言，由教师安排教学环境、设计学习情境以激发预期可欲的学 生反应的行为类型。因为学生与教育环境之间的互动，是和学科内容或教师活动不同的。 学习是经由学生主动行为的结果，也是做中学的结果，不是因教而后学。而且，同一班的 学生可能会有不同的学习经验。专心上课的学生与心有旁骛的学生两者之间的“学习经验” 必定不同。因此，课程选择的根本大法是提供可欲的学习经验，而不只是提供学生所面对 的事物而已。学校教师

10、必须了解学生的兴趣种类及其背景，才能事前评估，何种情境下会 引发学生的何种反应。但是，学生本身的反应决定学习结果的这种学习观点，并未减轻教 师的责任，而是指出教师安排学习经验的方法，是经由布置环境、设计剌激情境以引导学 生可欲的行为形态。把学习界定为“经由经验获得新的行为形态” ，这里的行为是广义地包括人类所有可能 的反应，如获得新的技能、习惯、兴趣、态度、思考方式、认知复杂现象的方法等都是属 于人类的学习。 “行为”一词，包括外显的行动与内在的思考与情感，此观点不同于行为主 义强调外显行为的狭隘定义。学习与动机、厘清目标、信心、奖赏、反馈与鼓励、练习机 会、学习迁移等有密切关系。制约是一种必

11、要而重要的学习方式，但是制约反应的不当乃 起源于社会不断的变迁，制约学习未能提供一种模式，协助人类适应环境的变迁、获得新 知、强化人类与社会的关系。这些更为普遍化与动态的目标，必须经由更为复杂的学习模 式来获得。经验是学生与环境交互作用的过程与结果，但是教师可以控制操纵环境、安排情境， 以激发可欲的行为。由于教育科技的日新月异，课程设计人员在进行课程选择时，可以借 助进步的科学方法技术，将教育目标转化为细致的“学习经验” 。认知科学的研究者在这方面作了许多努力，他们的研究指出许多学习涉及学习者主动努力的高度个人化心理活动。 学生利用现有的知识、技能、活动与兴趣，以帮助自己解释及内化新知识与发展

12、新技能， 是需要花费时间而且必须经由心理历程的。更进一步地说，这些研究指出应用新知识于新 情境的时候，牵涉到积极主动地重组知识而非单纯的记忆使用。杜威在 1918 年把学习界定为“经验的重组” ，并且强调教学的重要性在于提供学生充 分的机会去反省及解释经验，而不在于利用教学呈现新材料。杜威这种观点的研究论证对 课程选择实务有很大的影响。另一方面，罗威、在 1974 年从小学科学上课录音记录中分析， 发现教师等待学生回答问题的平均时间是一秒钟，当教师接受在职进修教育，以改变待答 时间为三秒钟时，则学生参与作答的数量显著地增加了。研究人员从 1000 个录音记录中分 析发现，当学生有足够的时间作反

13、应，则学生反应的长度增加了，失误减少了，主动正确 且富思辨推理的答案也增加了。学生更能基于证据推论，更能比较其他同学的资料，学生 也能提出更多的问题，因此教室气氛由教师询问学生而转变为师生对话。更进一步地，学 习缓慢的学生其反应次数也增加了，教师同样也可以对这些学生有更多的期望。根据这些 清楚而复杂的人类学习研究，课程设计人员发展出问题解决技能及动态调适行为的学习新 观点。举例而言，有些人认为学习是指学习者主动获得新行为，而且学习的增强是内发的不 是外塑的。换言之，学生能成功地利用所学的新行为，而且能够利用新行为，满意地解决 日常生活所遭遇的问题。根据这个概念，课程设计人员描绘出引导学生主动追

14、求新的理解、 新的技能、新的态度与兴趣的学习情境，此种研究对设计学习经验的实务具有深远且重要 的影响。因此，课程设计者必须努力应用研究发现，并且引导设计课程方案以协助学生获 得更多动态的学习经验。学习经验是指学习者与外在环境的交互作用，强调学习者的主动角色(Tyler,1949)。但 是，20 世纪 60 年代美国进行的大规模课程方案中，课程目标通常是由学科专家选择的， 很少注意到学习者的需求与兴趣。课程设计人员常常谈及所谓的“教育的输送系统 “(educational delivery system),似乎教育是能被输送给学生，而不是经由学生自己主动的学 习。而且从教育科技主义取向的观点出发

15、，课程设计人员通常将教师视同“机器人教师” (robot teacher),要求教师必须具备操作新科技产品的能力，而不是指导教师运用那些课程工 具和资源，以协助教师进行教学，改进学生学习品质。举例而言，学校规定教师必须使用 投影机呈现指定的投影片内容，或操作录像机播放预定的内容，或使用计算机操作软件包， 以便进一步改进教学。甚至，有些课程方案实际上发展“防范教师的教材“(teacher-proof material),进一步防止教师改变或扭曲课程设计者的原先构想。“教育的输送系统”和“防范教师的教材”这些字眼及其态度指出，有一些主要的课 程设计工作人员忽略了学习者在学习的历程中扮演着主动角色的

16、事实。课程设计人员不该 忘掉，当学习者能表现某种特定行为的一致性并成为学生日常生活中的一部分时，才是真 正学到这种行为。事实上，学生不能被迫去学习心智和情绪的行为形式，只有在利诱或压 迫下，学生个体才会进行无意义和痛苦的学习。甚至，当学生个体无法从这项工作获得奖 励时，则他们将不会继续学习，事实上也没有学会这项行为，只有当学生表现其行为一致 的情况下，这项行为才成为日常生活中的一部分。这表示课程设计人员必须协助学生了解 学用配合的方法，而且协助学生有机会在不同的情境下，继续运用此种学得的行为。这些 有效的学习情境对选择课程目标、设计学习经验、获得学习迁移等有非常重要的蕴义。学习经验必须将社会文化内涵的课程内容，转化为最适宜于学生学习的形式。例如， 选择具体经验或符合现代生活的经验，让学生借以发现抽象概念和法则。因此，课程设计 者宜针对学习步调加以规划，使不同学习能力的学生，都能循序渐进。学习经验是使内容 变成可学、使目标变成可能的垫脚石，是以课程设计者必须选择生动有趣的学习经验，引导学生进行有效的学习。学习是一个主动的历程，学习者是个主动的