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1、以问导学 学而能问植物生长素的发现的教学反思佛山市第一中学黄广慧【字体：大 中 小】随着课程改革的推进，新课程理念逐渐深入人心。新课程背景下的教学应该改变过去“知识本位，重视结论性知识，轻视过程性和知识形成过程”的传统做法，倡导学生通过“自主、合作、探究” 学习，实现知识、能力、情感态度与价值观的三维目标。本文结合植物生长素的发现 （以下简称“植 ”）的教学，谈谈笔者以问题导学的方法实施探究式教学的一点体会。 一、以问导学，把握好三个要素 问题导学法是指在建构主义理论、多元智力理论指导下，把教学内容转化为有价值的、值得探究的、有多种解决方法的科学问题，在教师的引导、疏导、辅导下，创造条件让学生
2、自主、探究、合作学习。运用该方法进行教学，要把握好“问题”“ 导”“学”三个要素。 1、“问题”是基础 古语云“学起于思，思起于疑”，问题是思维的起点，也是学习的动力源泉；设计有探究价值的问题是实施“问题导学法”教学成功的基础。为了保证问题的“探究性”，要注意以下“四度”：选好角度激发学生的兴趣；把握难度“跳一跳，摘桃子”；体现广度面向全体学生；控制密度保证思考时间。基于此，在植一节的教学中，教师把植物向光性研究中几个经典实验进行有机组合，用以下系列问题串联起来：尖端与向光性是否有关？胚芽鞘接受刺激的部位在哪里？尖端怎样影响下部伸长区的生长？尖端产生的物质如何会导致伸长区的不均匀生长？问题的出
3、现自然而然，富有逻辑性、层次性，解决问题所需的思维水平处于“邻近发展区”，学生通过探究有能力解决，有效地引导了学生的学。 2、“教师的导”是关键 新课程理念提倡以学生为中心的主体性教学，但这并非意味着教师就显得无足轻重了。主体性教学既强调学生的主体地位，又不忽视教师的主导作用。 “问题导学法”下学生的“学”也要依靠教师的“ 导” 来进行，教师是否能最大限度地发挥主导作用，直接影响着学生主体作用的发挥。在植一节的教学中，教师的“导”主要体现在以下三个方面： 高中学生在面对复杂课题时，因缺乏把问题细化的意识和能力，感到无从下手，教师在方法上给予疏导： 分析问题的起点和终点，明确两者差距；把问题细化
4、；找出关键问题依次解决，逐步缩小差距。帮助学生找到了研究的方向。 在学生自主学习过程中，教师特别关注基础相对薄弱的学生，对他们及时进行辅导。比如在学生对“ 如何创设不均匀的激素分布条件”感到疑惑时，教师提问辅导：不均匀分布最极端的情况是什么？学生豁然开朗。 3、“学生的学”是核心 新课程提倡学生“自主、合作、探究”式的学习，教学应强调将学生从回答问题的“被告”者转变为解决问题的主体参与者。而基于问题的教学中以上三种学习方式又可以进行如下图 1 所示的有机组合，从而更有效地发挥它们的优势。 图 1基于问题的教学下学习方式的有机组合 在植一节的教学中，如 1.1 所列四个问题，难度依次递增，分别通
5、过途径得以解决。 4、“问”“导”“学”有机联系，构建起不同层次的“问题导学” 如上所述， “问题导学法” 的实施，其三大要素“ 问题”、 “导”、 “学”具有各自不同的地位，但是它们又并不是孤立的，而是相互关联，构成一个有机的整体。具体的可以有如下两种关联方式：一、教师通过提出预设问题引导学生学习，这样学生的“学”就是解决问题的过程。 植一节中关于植物向光性外因的教学就是采用这种方式。这是一种浅层次的“问题导学”。二、教师通过创设情境引导学生自己生成问题，这样的问题将是学生学习的更强大的动力。 植一节中关于向光性内因的教学主要采用这种方式。这是一种较高层次的“问题导学”。 图 2“问题导学法
6、” 三要素的有机联系 爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更加重要”。显然，教学应该提倡深层次的“ 问题导学” ，它更体现了探究性学习的“ 过程性 ”特征。 二、学而能问，回归到课程目标 古人云：“授人以鱼，可供一饭之需；授人以渔，则终生受益无穷。 ”在这个信息高度发达的时代，学生的学习早已不再是仅仅为了“学会”，更重要的是“会学”；而“ 会学”在基于问题的教学中就应该具体化为促使学生“更能问”、 “更好的问 ”、 “更多的问”。为了达成这一目标，在植一节的教学中，教师设计了一个“乐问会问敢问善问勤问”的递进式“问题意识 ”培养过程。 1、创境激趣，促使学生“乐问” 教师首先展示
7、图片及诗文，引起学生对植物向光性现象的关注，由此产生问题，引发其进行相关的探究。 2、方法疏导，促使学生“会问” 当学生建构起“向光性” 的概念后，教师进而追问：“ 向光性 ”的原因是什么呢？面对这一复杂课题，学生感到无从下手，而处于一种“心求通而未得，口欲言而不能”的状态，这时教师在方法上给予疏导：首先找到问题的起点和终点，再把问题细化成可探究的小问题。学生找到了研究的方向，更主要的是教会了学生“会问”。 3、鼓励赞赏，促使学生“敢问” 学生通过讨论所提出的细化问题，有的偏离了主题，教师并非一味否定，而是给予鼓励。比如有一组学生提出的探究问题是“多大光照强度的光照才能引起向光性？”显然这是一
8、个与“向光性原因” 无关的问题，但是教师对于它的探究价值给予肯定，并鼓励学生课后开展探究。学生提出了“好问题”，教师表示赞赏。长此以往，必定促使学生更勇于提问。 4、以问导问，促使学生“善问” 学生明确了“胚芽鞘感受单侧光刺激的部位是尖端”后，教师及时追问：“胚芽鞘生长的部位在哪里？” 答案是显然的下部伸长区，由此“尖端感受单侧光刺激后如何影响下部的生长？”这一问题也就自然而然产生了。在此环节中，教师没有直接呈现探究问题，而是以一个浅显问题追问，学生思考老师问题的同时伴随着问题的产生。学生从中体会到一种问题产生的思维方法。 5、课后再问，促使学生“勤问” 在课后评价环节，教师所布置的作业之一为
9、：提出关于植物向光性原因的研究中可以进一步探究的问题，并设计实验方案进行探究。学生带着问题进入课堂，又带着更多的问题走出课堂。问题不是教师要求学生思考的，而是由学生自己提出的，这样学生学习的主动性才能真正得以发挥。学生由此所养成的“提问”习惯将会终生受用。 综上所述， “问题导学” 显性的是在进行教学内容的“ 导学”，隐性的就是在培养学生的“问题意识”，实践表明， “问题导学 ”和“问题意识”并驾齐驱，推动探究性学习活动的顺利进行，使学生的知、情、意、行有效发展。然而，在实际教学中仍然会有个别学生不能适应课堂教学，不能很好的提出问题和进行探究活动；由于教学时间的限制，教师无法把每一个问题都解决或加以引导。这些问题都有待于今后的教学实践中继续摸索。
