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1、生活德育可以取代知性德育吗? 马和民 王德胜 华东师范大学基础教育改革与发展研究所 华东师范大学教育学系 摘 要： 知性德育在教育实践中存在着抽象化、教条化的弊端, 被质疑为脱离生活实践, 因而遭到了生活德育论者的猛烈批判。然而, 生活德育和知性德育本质上并不存在矛盾和对立的关系, 相反它们在“知行合一”的角度恰恰具有互补性。在理论层面, 社会生活正是知性德育的生命力所在, 知性德育并不存在脱离生活的问题, 依然具有其独特的德育价值;而在实践层面, 生活德育在促进德育生活化、帮助学生转化道德行为等方面作出了重要贡献。因此, 知性德育和生活德育各有其优势和局限, 两者融合才能真正促成德育工作的实
2、效。培养有道德智慧的人是两者在教育目的层面上的融合, 通过道德事件促进学生道德成长则是两者在教育途径层面上的融合。关键词： 知性德育; 生活德育; 知行合一; 道德智慧; 道德事件; 作者简介：马和民 (1964) , 男, 浙江慈溪人, 博士, 教育部人文社科重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员、博士生导师, 主要从事教育社会学、教育基本理论研究。收稿日期：2017-09-05基金：国家社科基金项目“基于代际比较视角的当代青少年行为道德的社会学研究” (项目编号:17BSH003) 的阶段性研究成果Can Life Moral Education Replace Moral
3、 Education of Intellectuality?MA He-min WANG De-sheng Institute of Elementary Education Reform and Development, East China Normal University; Department of Education, East China Normal University; Abstract： In the education practice, the traditional moral education of intellectuality has the disadva
4、ntages of abstraction and dogma, which was questioned as departing from life practice, and was criticized by the life moral education fiercely. However, in essence, there is no contradiction between moral education of intellectuality and life moral education, and they are complementary at the level
5、of the combination of knowledge and action. In the aspect of cognition, social life is precisely the vitality of moral education of intellectuality, which does not have the problem of departing from life and has its unique value. In the aspect of action, life moral education has made important contr
6、ibutions to make moral education life-oriented and to transfer the moral knowledge to action. As a result, moral education of intellectuality and life moral education both have advantages and disadvantages, and their cooperation can improve practical effect of moral education. The cultivation of peo
7、ple with moral intelligence is their cooperation in terms of educational aim, and promoting students moral growth through moral events is their cooperation in terms of educational approach.Keyword： moral education of intellectuality; life moral education; knowledge-action unity; moral intelligence;
8、moral event; Received： 2017-09-05引言针对知性德育脱离生活的问题, 生活德育论者强调德育要以儿童的生活为出发点, 回归生活世界, 以克服知性德育抽象化、教条化的弊端, 主张用生活德育取代或超越知性德育。生活德育论者的批判无疑是切中知性德育时弊的, 但是这种批判针对的是德育实践工作中脱离生活的实然问题, 而非应然的知性德育本身。换句话说, 知性德育由于在实践层面受到多种因素的影响而走向了“异化”, 才产生了种种问题。本文认为, 知性德育和生活德育各有其独特的价值和局限, 知性德育在促进学生理解道德知识, 提高道德判断能力上无可替代, 生活德育则对于帮助学生践行道德
9、行为大有裨益;同时, 本文力图厘清两种德育模式的优势和局限, 并尝试提出两者走向融合的方向与途径。一、陷入困境的知性德育在德育理论层面, 知性德育并不存在脱离生活的问题, 植根于社会生活恰恰是其生命力所在;在德育实践中, 知性德育陷入困境是多方因素综合作用的结果, 若能汲取和发挥知性德育的应然魅力, 则知性德育依然具有其独特的时代价值。(一) 知性德育植根于社会生活知性德育并不是某一种具体的德育模式, 而是对一系列强调理解道德知识, 发展道德认知能力和判断能力, 从而培养道德智慧的德育理论的统称。从理论层面来看, 无论是透过知性德育的历史渊源, 还是从其代表人物和经典思想的传承与发展的演变历程
10、中, 均可以发现社会生活历来且始终是知性德育的生命力所在。知性德育的历史渊源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底“知识即德性”的观点。在苏格拉底看来, 知识和德性是一回事, 人作恶是因为无知。在雅典城邦的民主制度中, 苏格拉底所谓的“知识”和“德性”两个概念都有其特定的社会历史内涵。“知识”是关于善的知识, 而“德性”则意味着“使灵魂尽可能地善”, 也就意味着完善人的本性, 即充分发挥人的理性, 追求一种善的生活, 进而实现城邦的公共之善。所以, 只有获得了关于善的知识, 才有可能过一种善的幸福的生活, 才能实现人的“德性”134-35, 这一过程离不开教育。也就是说, “人只有通过德性教育, 认识
11、了自己, 也即认识了什么是德性, 德性才能从潜在转化为现实, 人才能转变为现实的好人”2。正是在这个意义上, 知识和德性才具有了内在一致性, 因而道德教育的关键也就在于探究“善”的知识, 发展道德理性, 充分实现人的德性, 从而能够过一种善的生活。善的生活成为这种知性德育的目的所在, 如果脱离了生活, 那就意味着从根本上消解了这种道德教育。同时, 这种善的生活并不单纯是指个人之善, 也意味着城邦之善, 是一种兼具个人和政治或社会意义的善的生活。据此, 可以认为:从其历史渊源来看, 知性德育植根于社会生活。进入 19 世纪, 伴随欧洲近现代社会的快速转型, 社会失范引致传统的宗教道德体系瓦解,
12、重建一种新的社会秩序和现代道德观成为一项时代任务。在信奉“社会塑造个人”和倡导“教育具有社会化功能”的法国社会学家、教育学家涂尔干那里, “纯粹理性主义德育观”由此形成。涂尔干认为, 个体需要适应社会生活就必须服从“道德律” (morality) , 后者只能经由科学理性的养成从而实现人的社会化。在道德教育一书中, 他主张用世俗化、理性化的道德教育取代传统的宗教德育。这种“纯粹世俗的道德教育不是从启示宗教派生出来的教育, 而是一种仅仅取决于只对理性适用的那些观念、情感和实践的教育, 一句话, 是一种纯粹理性主义的教育”37。涂尔干从逻辑和历史两方面论证了纯粹理性主义道德教育的可能性。在逻辑上,
13、 从理性主义和实证主义的信念出发, 涂尔干深信, 任何事物在根本上都没有超出人类理性的范围, 道德和道德教育也不例外, 所以, 必须用科学理性来处理道德和道德教育;在历史上, 道德教育的世俗化和理性化是一种缓慢发展的结果, 现代社会的道德教育从宗教教育中脱胎出来, 获得了更大的自主性, 进而可以不依赖任何宗教概念而自主建构起来。在涂尔干看来, 道德行为与社会生活密不可分, 道德教育也就有了丰富的社会功能和社会价值。他对作为一种“事实”的道德进行观察、分析和比较, 提出了道德的三个基本要素:纪律精神、集体精神和自主精神。第一, 道德生活的根基既包括对常规性的偏好, 也包括道德权威的观念, 这两方
14、面紧密相联并统一于更为复杂的纪律精神之中, 这是道德的首要要素。“纪律意味着在确定的条件下重复的行为。不过, 倘若没有权威, 没有一种能够起到规定作用的权威, 纪律就不会出现。”333 纪律精神的社会效用主要体现在维持各种社会生活的正常运转上。家庭生活、职业生活、公民生活等社会生活的正常运转离不开各种清晰明确的规范, 这些规范决定着人们之间合适的关系, 以及在某些情境中恰当的行为表现, 而纪律精神恰恰就意味着遵从既定的规范。对个人来说, 纪律精神也是个人幸福和道德健康的条件, 因为纪律可以为人的欲望设定限度, 借此可以来确定和限制各种活动的目标, 从而抵制现代社会中被广泛激发起来的欲望与无限性
15、, 以及由此所带来的混乱和破灭感。第二, 在分析道德的第二个要素时, 涂尔干首先解决了在实际社会生活中“何种行为方式会被称为道德的”这一问题。根据人类行为的目的, 他把人类行为分为个人目的行为和非个人目的行为, 并认为只有那些指向非个人目的的行为才具有道德属性。这里的“非个人”并不是指具体的某个人或某些人, 而是指超个人的自成一类的社会。所以“除了由个人的联合所形成的群体, 即社会, 就不再有任何外在于或超越于个人的东西了。于是, 道德目标也就是那些以社会为对象的目标。而合乎道德地行动, 也就是根据集体利益而行动”360。涂尔干把集体生活作为道德生活的起点, 也就是说, 只有在作为社会存在的意
16、义上, 人们才是道德存在。365 由此可见, 道德因社会而存在, 以社会为目标和起点, 道德和社会因而具有内在一致性, 在此基础上发展起来的道德教育理论也就具有了丰富的社会生活价值。第三, 道德的知性是道德的第三个要素。纪律精神和集体精神都是作为一种外在的命令体系来规范人们的道德行为的, 而只有借助科学和理性, 并在此基础上发展道德科学和道德知性精神, 我们才有可能实现道德自主。道德不再是单纯地服从外在规范, 而是人们借由道德知性, 充分理解了道德规范本身、规范的根源以及存在的理由, 自主自愿地向往和接受规范。在这个意义上, 教授道德意味着一种“解释”。从“知识即德性”到“纯粹理性主义德育”, 促成了尤其自 19 世纪到 20 世纪欧美学校教育中知性德育传统的广泛蔓延, 逐渐建构出欧美知性德育的传统:从教育过程中的教诲、劝解、说教、演讲, 到圣经中的德育、道德哲学、道德科学等课程的开发, 力图透过知识的灌输、理性的养成来促进学生道德品行的发展。然而, 人的德行和德育工作本身的复杂性又时常受制于社会变
