《课堂问答的主要技能》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂问答的主要技能（18页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、课堂问答的主要技能转载从问答的几个环节出发，我们认为教师的课堂问答主要应掌握如下技能。（一）发问技能教师要让学生有效地参与课堂学习，要真正地了解学生对课堂所学内容的掌握程度，就少不了要发问，因此教师就必须具备发问的技能。1.掌握不同类型发问的特点,根据知识的类型、教学目标及学生的特点选择不同的发问方式根据问题所达到的知识要求及思维加工水平，可分为低水平发问和高水平发问，见表 52。（皮连生：教学设计心理学的理论与技术，145 页，北京，高等教育出版社，2000。）表 52 低级与高级发问比较比较方式 低级发问 高级发问所需知识 用所记忆的知识照原样回答在学习者的内心引起新知识的问题思考 不需要
2、更深入地思考，判断时较容易需学生自己思考，需根据提问的意图作出判断答案 只有一个正确答案，要么正确要么错误判断答案是否有道理，有无独创性，或者比较在几个答案中哪一个更好些具体分类 回忆 理解、运用、分析、综合和评价下面我们分别介绍几种不同类型的发问，具体运用时，教师可以根据知识的类型、教学目标及学生的特点选择不同的发问方式。（1）回忆式发问。这类发问是要求学生根据记忆来回答问题。学生在回答这类问题时无须进行深刻地思考，只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”，“对”或“不对”即可。如，“红楼梦的作者是曹雪芹吗？”，“这个单词的拼写正确吗？”。或者要求学生从两个答案中选择一个。这类问题只需回忆已
3、学过的事实或概念。回忆式发问限制了学生的思考，没有提供让他们表达自己思想的机会。因而，教师在课堂上不应过多地把发问局限在这一等级上。但这并不意味着这类问题不能使用。一般来说，在课的开始或对某一问题论证的初期，通过这类问题，可使学生回忆所学过的概念或事实等，为新知识的学习提供材料。此外，通过此类问题，教师可以考查学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。（2）理解式发问。这类问题又可分为三种：要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述，以便了解学生对所学知识的理解，如，“你知道七七事变是怎么一回事儿？”让学生用自己的话讲述中心思想，以便了解学生是否抓住了问题的实质，如，“你能概括这篇课文的大意吗？”让
4、学生对事实、事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解，如，“通过比较单子叶植物与双子叶植物，你能说出它们的不同点吗？”一般来说，理解式发问用来检查学生对复杂的陈述性知识的理解和掌握情况，多用于讲解新课之后或课程结束时。学生要回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，因而这是一种较高级的发问。（3）运用式发问。运用式发问是建立一个问题情境，让学生运用新获得的知识和过去所学的知识来解决新的问题，许多理科教学常用这类发问。如，在代数教学中学生学过一元一次方程的解法之后，教师就可让学生运用所学过的知识去解 3x+6=30 这个方程。在语文或英语教学中也可以用，如用刚学过的语法或
5、短语造句。在回答这类问题的过程中，学生需要运用所学的概念或规则给出对问题的解答。因此，运用式发问主要用来考查学生对概念、规则等程序性知识的掌握情况。（4）分析式发问。分析式发问是要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，如“请分析生态环境对人类生存的重要性”，或“列举第二次世界大战中日本战败的原因”。因为高级认知发问不具有现成的答案，所以学生仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生认真阅读，理解结构，寻找根据，找出联系，进行解释或鉴别，并组织自己的思想。因此，回答这类问题需要多种知识和技能的参与。通常情况下，年龄较小的学生对这类问题回答较困难，他们的回
6、答经常是简短的、不完整的。因此，在没有帮助的情况下，教师不能指望他们准确地回答问题，教师除鼓励学生回答外，还必须不断地给予提示和探询。在学生回答后，教师要针对回答进行分析和总结，以使学生获得对问题的清晰表述。（5）综合式发问。这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力。因为回答这类问题时，学生需要在脑海中检索与问题有关的知识，并对这些知识进行分析和综合，从而得出崭新的结论，有利于学生思维能力的培养。如，“温室效应可能会给全球的气候和经济发展带来什么样的影响？”，“我们可以通过哪些手段解决环境污染问题？”综合发问的表达形式一般如下：“根据你能想出问题的解决方法吗？”，“为了我们应该？”，“如果会出
7、现什么情况？”，“假如会产生什么后果？”等等。这种类型的问题适合作为书面作业和课堂讨论教学。一位语文教师在讲莫泊桑的我的于勒叔叔这篇文章时说，文中由于于勒叔叔的贫穷，父亲怕给自己带来麻烦而不愿兄弟相认，这说明了资本主义社会人与人之间关系的淡漠，是赤裸裸的金钱关系。如果我们设想，于勒叔叔不是非常贫穷，而是非常富有，那么又会有什么样的结局呢？这又说明了什么呢？这一发问，恰如在平静的湖面投下一块石子儿，大家便纷纷思考、议论开了。有人说，兄弟见面时父亲会顿时晕倒，因为他简直难以相信这是事实；有人说，兄弟俩儿会紧紧地抱在一起，在沙滩上滚啊滚啊滚，这更加说明了资本主义人与人之间的虚伪性；有人说，于勒叔叔看
8、到父亲这穷酸相会立即回头，不再下船；有人说在教师的指引下，在学生们的广泛参与中，大家对文章的理解更加深刻了。（6）评价式发问。评价式发问主要是要求学生对给出的材料进行价值判断。它可以分为以下三种类型：要求学生对特定对象提出看法（评价他人观点）或评定思想价值，如，“为什么说没有共产党就没有新中国？”要求学生判断各种解决问题的方法的长处，如，“在教育心理学中，请指出与讲述法、谈话法、发现法三者相适应的教学情境以及各自的特点与不足。”要求学生判断艺术品及文学作品等的优缺点，如，“你认为这篇散文的最大特点是什么？”在评价式发问中，学生最开始的回答质量可能不会太高，教师必须通过问“为什么？”，“还有其他
9、原因吗？”，“其他人有什么想法？”等进行探询，以使他们意识到问题的复杂性，促使他们从不同角度去认识和分析问题、评价事物。2.根据教学目的，按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，满足不同层次学生的需要，促使学生敢于回答或能够回答诺桑（Northam）总结出三种问题类型，并建议教师首先使用第一种类型的问题进行发问，然后再用第二种类型的问题，最后使用第三种类型的问题。（美D.J.阿姆斯特朗、T.V.萨维奇：中学教师实用教学技能，113 页，北京，中国劳动出版社，1991。）第一种类型的问题是要求对具体事情进行分析的问题（回忆式或理解式问题）。它只要求学生回忆具体的知识，并且这些知识是在发问之前学生就
10、已经遇到过的。这里并不要求学生发表自己的观点或作出判断。因此学生是不会感到为难的，这是一个建立学生信心的阶段。如，教师可以问学生这样一些具体的问题：“小说主人公的职业是什么？”，“现在已经发现了多少种化学元素？”，“猴的英文单词怎么写？”第二种类型的问题是要求对各种关系进行分析的问题（运用、分析式问题）。第一种类型的问题目的在于使学生对基本知识有一个正确的理解。一旦做到了这一点，教师就可以提出对各种关系进行分析的更深一层的问题。这种问题要求学生对他们所学过的材料进行比较和分析。因此，对这类问题所作的回答常常要超越这些材料，而且常常包含着个人判断的因素。如，“在加入硝酸铵以后，对所发生的化学反应
11、你将怎样解释？”等。第三种类型的问题是需要进行概括或归纳的问题（综合、评价式问题）。这一类问题层次最高，难度也最大。要求学生能够很好地驾驭所获得的知识，进而作出一些相当深刻的个人判断。学生可能不愿意回答这类问题，但是，教师如果通过使用一系列对具体事情或各种关系进行分析的问题建立起一种适宜的知识基础和问题情境的话，有相当多的学生愿意并且能够回答这种问题。如，“你个人认为这首诗有何意义？”，“人口的高速增长会造成什么后果？”等。3.问题陈述清晰、连贯要使问题表述清晰、意义连贯，教师必须事先精心设计，尤其是对于高级发问。教师在设计时对所提问题须仔细推敲，不仅要考虑问题与教学内容的关系，还要考虑学生是
12、否能理解和接受、使用的措词是否恰当、表达是否准确等。某一具体问题，对于教师来说可能是要表达一个概念或知识，但对于学生而言，却可能会导致其误解题意或概念以及知识上的混乱。如，在地理课教学中，教师问学生“地球是什么形状”，学生回答“圆形”或“椭圆形”，这显然并不是教师所希望的回答。此外，发问时还要注意语速。对于简单、低级的发问可以用较快的速度叙述；而高级的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细、缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。4.优选问点，把握发问时机所谓问点，就是指讲授教材时提出问题的切入点。一般来说，问点应选在知识的重点、难点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转换处，以及容易产生矛盾和疑
13、难的地方。同时还应注意发问时机。从教学过程来说，课始、课中、课尾都是发问的好时机。因此，有的教师提出，复习旧知识时，应问在后进生易获成功处；传授新知识时，应问在知识迁移处；巩固练习时，应问在后进生易错处。此外，发问不能过难，这样问题会只面向少数尖子生；也不能过易，这样的话连后进生不动脑筋都能回答。（二）候答技能1.把握好停顿的时机要使学生做好接受问题和回答问题的思想准备，教师在提出问题前后必须有停顿。这时教师可先用语言提示即将提出的问题及思考问题时间的长短，如，“好，让我们用3 分钟的时间仔细考虑这样一个问题”，“请试着用 5 分钟的时间给出下面这个问题的详细答案”，“我现在要问你们一个问题，
14、希望大家能尽快作出回答”等说法，然后停顿 3 秒左右，以提醒学生注意即将提出的问题。提出问题后，教师应再有一定的停顿，以便让学生对问题进行思考。停顿时间的长短，依据问题的难易程度而定。经过一段时间的适应后，这些事前说明可以减少，提问后停顿时间的长短可变成要求学生作多种回答的信号：停顿时间较短，表明问题简单，要求迅速地作出回答；停顿时间较长，表明问题比较复杂，要求从多方面仔细地思考问题。但是，当教师向学生提出一个问题，学生呈现出一无所知的茫然表情时，教师如果停顿，学生反倒会很惊慌。在这种情况下，教师不需要停顿。只有当学生真正地在思考问题时，教师才需要停顿较长的时间。此外，在学生回答之后，教师也要
15、耐心等待，将学生停止说话至教师开始说话（理答）之间的间隙保持在 13 秒左右。如果在教师叫答后（尤其是非自愿回答者），学生没有说话，教师也应等待，直至学生给出实质性的回答：或请求帮助，或要求教师进一步解释所提问题本身，或直接说“不知道”。有些教师有这样一个习惯，在提出问题之前先叫要回答问题的学生，在提出问题以后希望被叫学生作出快速的回答。他们认为这样可以节省学生作出反应的时间，提高课堂教学的效率。其实，他们往往忽略了这样一个问题，即对问题作出反应是需要一段时间的，尤其是难度较大的问题需要加工和处理的时间就更长。他们这样做往往适得其反。产生这种现象的原因之一就在于他们没有意识到课堂中的候答技能，
16、没有真正运用课堂中的候答技能。当然，在班级教学情况下，有时等候时间会对课的连续性造成威胁，这时可适当缩短等候学生回答的时间，及时采取理答行为。2.安排好停顿过程中的教学活动教师可以环顾全班，观察学生对提问的反应，这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪反应。如，学生举手表明他已经思考成熟，或者他愿意积极地回答这个问题。当学生准备回答又不愿举手时，他便会嘴微微张开，身体前倾，眼睛也睁得更大一些，或许还抬起头注视着教师。如果学生东张西望，不知要做什么，这时就需要教师适当地重复或改进问题。这些都是停顿期间教师可获得的有价值的信息。（三）叫答技能1.给学生尽可能多且均等的机会回答问题，调动学生学习的积极性一般来说，叫答中教师不但应该好差兼顾，而且应该男女搭配，尽可能让每一个学生都感到大家是平等的、受到尊重的，都是有机会参与到问题的解决中来的。教师可以按固定形式叫答，或者把班级分成小组，小组里的学生共同商议答案，教
