教育心理学研究的指导思想和基本原则

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1、教育心理学研究的指导思想和基本原则：（一）客观性原则（二）系统性原则（三）理论联系实际的原则（四）教育性原则。 教育心理学的实践作用：1、帮助教师准确的了解问题 2、为实际教学提供科学的理论指导 3、帮助教师预测并干预学生 4、帮助教师结合实际教学进行研究。 行为主义学习理论：桑代克的联结主义学习观：认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。三条学习定律：效果律：是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。准备律：指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。练习律：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练

2、习律由作用律和失用律两部分组成。 认知主义学习理论：1、格式塔的完形学习理论 2、托尔曼的符号学习理论（认知目的说）3、布鲁纳结构发现教学理论 4 奥苏贝尔有意义学习理论。、 建构主义学习理论：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。当今建构主义学习理论的基本观点：1知识观2学习观 3学生观。建构主义学习观：1、学习是学习者运用自己的经验去积极的建构对自己富有意义的解释 2、学习这一特殊的建构活动是一种高度的社会行为 3、学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。 人本主义学习理论;西方心理学的“三股势力”：人本主义心理学、行为主义学派、精神分析学派。马斯洛：“人本

3、主义心理学之父”人类存在两股力量：防卫和进取的力量；将人各种需求分为缺失需求和成长需要。 学习动机包含学习自觉性和认识兴趣。动机由内驱动力和诱因两个基本因素构成；动机的主要功能：激发功能、定向功能、强化功能。 学习动机对学习的影响：1、学习动机和学习的关系是辩证的，学生能产生动机，而动机能启动学习；2、动机是有增强学习的作用。3、有些学习既不靠动机也不靠内驱力的满足来加强，但是要有效的进行长期的有意义的学习，动机是必要的；4、动机过强或过弱对学习不利，动机的强弱影响动机解决的效率；5、学习动机推动学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平；6、动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关，动

4、机的中等程度激发，对学习有最佳效果。 行为主义学习动机理论：强化理论：正强化和负强化；连续强化和间歇强化。 人本主义学习动机理论：马斯洛的需要层次论：7 个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊的需要、求知的需要、美的需要、自我实现的需要。 成就动机理论：由成就需要所引起的。 归因理论：代表人物; ：维纳 结果归因于四个原因：能力、努力、任务难度、运气。自我效能论（班杜拉）：自我效能：是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。1、个体自我效能形成的四个来源：个体自身行为的成败经验替代性经验言语劝说情绪唤醒。2 自我效能对人的行为的影响：决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。影响

5、人们在困难面前的态度。不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。影响活动时的情绪表现强化的种类：外部直接强化替代性强化自我强化。 学习策略：在学习过程中为达到一定的学习目标根据学习规律作用于学习客体而采取的步骤、程序、途径、手段等（学习方法） 。 学习策略与学习方法的区别：学习方法是学习者在完成学习任务过程中相对固定的行为模式，如记笔记、重复口述、分类和比较等，它是外显的可操作过程。学习方法和学习任务有关，与学习者的人格特质无关，其更多的是学习者对环境的适应。学习策略是学习者对学习方法选择和综合运用的意识和倾向，是学习方法正确发挥作用的必要条件。可见，学习方法是学习策略的基础，没有学习方

6、法或者学习方法缺乏就不可能形成高水平的学习策略。 麦卡尔分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略。 知识的学习：程序性知识、称述性知识、策略性知识。 称述性知识的保持：遗忘的原理：1、痕迹消退说 2、干扰说3、提取失败说 4、压抑说； 影响遗忘进程的因素：时间因素、材料的意义、材料的性质和质量、学习程度、加工程度； 克服遗忘的基本途径是主动复习。 促进程序性知识学习的条件 1、有效的示范 2、适当的利用变式 3、提供正例和反例 4、练习和反馈 策略性反馈：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。技能的学习：练习是技能的形成途

7、径，动作方式是技能的形式，合乎法则是技能的标志。技能可分为动作技能（客观性、外显性、展开性）和心智技能（观念性、内潜性、简缩性） 。 动作技能形成的阶段：1、菲茨和波斯纳的三阶段模式（认知阶段、联系阶段、自动化阶段）2、冯忠良的四阶段模式（动作的定向、模仿、整合、熟练四个阶段） 心智技能形成的阶段：冯忠良的三阶段论（原型定向、原型操作、原型内化） 问题：是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程 问题解决的影响途径：问题情境、知识经验、问题表征、个性特征、动机强度。创造性：是个体产生新奇、独特的、有社

8、会价值的产品的能力或特性。 创造性培养：1、广开思路 2、远距离联想 3、多中心主义 4、类比推理5、克服紧张 6、集体讨论 7、心理安全 8、语文、数学学习中创造力的培养。 品德：又称道德品质，是指个人根据一定社会的道德准则和规范行动变现出来的稳定的心理特征和倾向。 柯尔伯格的道德发展阶段理论：1、前习俗水平（0-9 岁）：以惩罚与服从为准则、以行为的功用和相互满足为准则；2、习俗水平（9-15 岁）：以人际和谐为准则、以权威和维持社会现有秩序为准则；3、后习俗水平（15 岁后）：又称原则水平，以社会契约和法律为准则、以普遍的道德规则和良心为准则。 道德情感的培养： 1、通过知情结合的教育方

9、式，促进学生道德情感的发展；2、通过美育教育，促进学生道德情感发展；3、教师通过自身情感的积极引导与影响，促进学生道德情感的发展。4、通过开展实践活动，促进学生道德情感的发展。 教师的角色 ：1 、社会角色：教书育人的角色、行政管理的角色、心理辅导的角色 2、自我管理的角色：学者与学习者的角色、学生家长的代理者、模范公民。 教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果，是课程目标的进一步具体化，是指导实施、评价教学的基本依据。 布鲁姆：将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。 马杰模式：也称行为目标模式，以具体的、可操作性、可观测的行为的形式来陈述的教学目标。特点：一是强调目标的具体性、

10、可操作性、可观测性；二是统一性；三是预定性。由“三要素”构成：行为表现、条件、标准。 态度：是个体对特定对象所持的较为持久的有组织的内在反应倾向，它由认知、情感和行为倾向三种成分构成。 教学策略：是指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。 性格：分为理智型、情绪型、意志型。 （据心理机能分类）分为经济型、理论型、审美型、宗教型、权利型、社会型。 （斯普兰格社会学观点） 气质类型：胆汁型、多血质、抑郁质、黏液质。 因材施教原则：1、教师要善于观察分析学生学习的特点；2、对待学习成绩差的学生，要做具体

11、分析，区别对待；3、教师要根据对学生学习风格的了解，在教学中有针对性地提供风格相配的教学方式；4、教师不仅仅自己要分析把握学生的学习风格，而且要引导学生认识自己的学习风格特点，促使学生把学习风格转化为学习策略。 教学评价：主要指依据一定的客观标准，通过各种测量和相关资料的搜集，对教学活动及其有效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。 知识直观：直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。知识直观的类型：1实物直观：即通过直接感知要学习的实际事物而进

12、行的一种直观方式。2模象直观：即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。3言语直观：是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。心里健康：是指在身体、智能以及感情上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人的心境发展成最佳状态。内化：是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。